寻找言语思维归家的路

周顺海

言语只能在心灵中唤醒，而人只能递给言语思维“一根它将沿之独立自主地发展的线索”，就日常课程教学而言，言语个体的这种思维的自我创造似乎总是被忽视，或者深陷于学校课程管理的单一凋敝之泥淖而无法自拔，一方面受困于大环境下的言语思维之先天性不足，故常常“视而不见” “言而无物”，直接导致言语思维教学难以为学生的素养发展提供内驱力；另一方面受制于学科教学的某种封闭性而导致后天学力的迟缓，这样闭门造车式的课程教学就无法引领学生深入文本“见其未见” “言其所见”。维果茨基在谈及“思维与言语”的问题时，指出其关键是“各种心理功能和意识活动的关系”，其核心环节是“思维对词的关系”，这个核心问题历来被学者所忽视，实质上，把握住思维与言语的内质，就意味着拿到了“理解人类意识本质的钥匙”，而语词在整个意识中则起到了中心枢纽的作用。透过言语活动把握思维的内在脉理，在各种层级结构中梳理意识的要义，进而找到言语思维归家的路，这是教者在自觉觉人的课程实践中永远值得去探寻的事。

就言语思维在教者身上的激活而言，确需学校在课程教学管理方面提供多向而灵动的实践保障，方能促使教师有教学热情与教育智慧去唤醒学生的言说思维，并用各自的学科言语特点去成全学生的言说生命。这一动力保障对于学校的教学生态也好，对于教师课堂教学的活力创造也罢，皆是关涉言语思维兴衰消长的节点，而对言语思维的回溯与追问，也是为了寻找言说思维在课堂上扎根且不断生长的更多可能性。现实中的课程管理多有迷乱，这势必加剧教师言说思维教学的障蔽，而课程管理的中心化也会造成言说思维教学的单一扁平化，这些都会导致教师在言语丛林的穿越中迷失归家的路。言说思维教学的动力系统不够完善，这已是一个既定的事实，面对这众多迷障，作为教师个体的课程实践，何以能够在言说思维教学中突围出来，就显得极为迫切，并且非得终其整个职业生涯之心力不可。

思维与语言：复杂、联动的整体呈现

思维与言语之间的关系，既不是完全等同的，又不是完全脱离的，也不是在两个极端之间取一个中间点，它们是一种复杂的、动态的整体呈现。对于别人言语的理解，若果只是理解其字面意义而不理解其思想的过程是不够的，若果只是理解其思想的过程而不理解其动机也是不够的，在维果茨基看来， “对任何话语作心理分析时我们只有揭开言语思维的这一最后的、最隐秘的内部层次”，这种由“外”到“内”的理解才算是比较彻底的。而言语思维则是由“内”到“外”的一种动态联系的、复杂的过程——“从产生任何一个思想的动机到思想本身的形成，到以间接的方式用内部词语表达出来，然后用外部词语的意义表达出来，最终用词语表达出来”，就这样，文本作者的思想借助于语言得以完成、体现与传递。在言语思维课程实践中，文本作者、教者、学生这三者的言语思维交融点，可视为教学的“最近发展区”，而教者激发和引起此区间“已成熟的东西”或一系列功能，就成为学生言语思维与能力发展的动力源泉。

教学只有在特定时期内的最近发展区进行才是最有效的。学生对于文本语言的理解，如果仅仅停留于字面意义，是很难奏效的，即便暂时有效，也会很快遗忘，毕竟浅层的学习是难以葆有持续的兴趣的。学习《孙权劝学》这一课，对于学生的言语思维训练来说，就是一种复杂的、动态的学习对话过程。从故事背景的切入，这一铺垫意味着历史场景的重现，而分角色朗读与诵读的浸润则为学生的言语体验提供必要的机会，虽然学生缺乏多元的言语敏感，但就个别学生的言语表现来看，课堂上，亟待教者用自身的饱满的言语魅力去推动学生的整体言语思维发展。对此，言语思维教学对于教师来说，其挑战性是极高的，这至少需要我们时时保持言语的热情与发现的敏感，以期能够在学生的言语动态学习中发现可贵的“异质思维”，从而激发学生的学习情趣，在言语偶遇中相互提振各自的言语能力系统，实现教学相长。对于孙权、吕蒙和鲁肃这三人的言语行为作多层次的揣摩与对话，有助于学生透过词句去把握人物的各种情状，理解其所持言语背后的动机，并洞悉人物行动发生改变的动因，由此可见，孙权的“劝”是全方位的，他对于吕蒙的“学”是极为迫切与期待的——“卿今当涂掌事，不可不学！” “孤岂欲卿治经为博士邪！”这语气很坚决、很严厉，当然也有不悦与责备，以致于能够用现身说法、语重心长的方式对吕蒙的“学”进行推动。而吕蒙的“才略”提升，则又透过鲁肃的评议得以佐证，并以吕蒙的话——“士别三日，即更刮目相待，大兄何见事之晚乎！”加以回应与反驳，这回应有自得，有自信，更有坦诚。最终，以鲁肃与吕蒙“结友”而体现孙权“劝学”的成效。学生在课堂上把玩这些人物语言，充满了发现的欣喜，这种学有所得的发现又不断地充盈着学生的心灵，时时有比对，处处有内化，常常有联动，待至转化为自身的读书行动与学习经验，那就真的是学以致用了。

把玩多层意蕴，达成言语转换

言语思维教学不能仅仅满足于让学生对知识的掌握与存在意义的建构，而是要通过对当前事物意义的创造性占有达成对主体自身的改造和转换，使其在自我审思、内化知识的过程中实现心智的成熟与灵魂的完满。由于学生的言语表达总是存在着某些方面的欠缺，要么语言积累不够丰富，要么言语表达零零散散，要么言语活力有欠缺而不持续，这一切都意味着其言语思维的难以为继，这样一来，要在课堂教学中引领学生对文本的“形式层、再现层、表现层” （曹明海语）等方面进行多层次的言语学习，就显得捉襟见肘，加上教者自身的言语系统不够发达和长期的阅读积淀不多，这就显得异常困难了。然而，教师通过引导学生对言语的反复品味，进而把握文本的多重艺术秩序，却是可以大有作为的；对于文本用语言构筑出来的意象世界，要引导学生用联结整合式的直感和领悟去把握；对于多样化统一的语义内蕴，则要引导学生用鲜活的生命体验和自有的言语习惯去感受文本的深层意蕴。

学生理解文本语义的多层意蕴并非一蹴而就的，而是需要反复品析、把玩与内化的，唯有如此，方能对那些语义变形——“正意反出、言此意彼、意在言外”等有所捕获。陶渊明的《饮酒·其五》一诗，作者以一种超脱的存在方式表达了自己对喧嚣的名利场的厌弃，为了追求内心的宁静，他并没有刻意地隐居——像梭罗那样用两年又两个月的隐居生活写出《瓦尔登湖》这样经典的作品来，大有人在，也算是人类文明的一大幸事，然则在“人境”的喧闹之中进行不落俗套的自我修炼，却是一种心志的多重考验。人在尘世，却一点也不俗气，而诗人的存在，倒也为这尘俗带来了几分清净，只要心灵有所归属，即便是身处闹市之中，也会自然而然地觉得这生活的空间充满了幽静，这生活的时间竟然慢了下来，心无所挂，频增几多雅趣。诗人认为这等自在还不够味道，直至“采菊东篱下，悠然见南山”，才把那种悠闲的神韵展露得更加极致，有人说“此景物虽在目前，而非至闲至静之中则不能见到”——此言只是停留在一种人之常情的层面，并非真正理悟诗人抵御世俗纷争的那一份洒脱、自得其乐，换言之，这份内心的“悠然”越透彻，其对于外界打磨的反抗就越强烈，其艺术的感染力就越能抵达心灵的深处，在这里，事、景、情、理并存，其深层的象征韵味就更浓烈了，这“菊”专属于陶公，一如“兰之于屈子，梅之于放翁”。最后，诗人觉得单是“人之悠闲”还不够彻底，又用“山气日夕佳，飞鸟相与还”这般唯美的画面感加以描摹，这山间美景令人沉醉，这山鸟富有灵气，似乎是在与人的和谐共处中“相乐”，这一切，皆给人的灵魂带来了温情的抚慰。从某种意义上来说，诗人的这种旷达心胸和生存意志是超越时代界限的，这“众妙之妙”无不给人带来更多的遐思。

在言说思维教学中，引导学生理解诗人对这种特定生活情趣的描画，对人生价值的守护，对生活态度与生活现象的诠释，可达成“人性的回归，信念的苏醒”。对于文本所隐藏的多层语义，学生对于其理解需要一定的文化积淀与生活经验，而教师引导其借助言语表象慢慢抵达其内蕴，这对于学生言语生命的发展是一种不可或缺的提携。

论说评议，发展言语思维，型塑言语人格

学生对于言语的理解有助于其学力的不断提升，这种提升又能强化其创造性思维的发展，丰富其内在的能力与素养。在霍华德·加德纳的《多元智能新视野》中，他提及学生理解能力的展示有如下路径： “学生能够思考并评论一个科学实验；学生能够根据历史的先例，或者在没有先例以及假先例的情况下，分析当前发生的历史事件；面对一件艺术品，学生能够揭示它的魅力和它的创作风格。”这是他极为珍视的教育目标，而学生通过寻找合适的学习切入点与自我展示，则可以激活自身的言语系统以吸纳更多新的知识，挖掘并发展出语言智能、逻辑-数学智能、人际智能等。在评论、分析或揭示某一学习现象的过程中，只要主动地探求，学生往往能够对自我的言说思维进行规约与提升，这样他就能越来越感受到学习的挑战与乐趣，并经常化苦为乐。在这个过程中，教者创造更多的言说训练的机会，是非常有必要的。在一次寒假“读一本好书”活动中，我通过一个“系列读本”为学生提供了一次丰盛的阅读之旅，并让学生以“评述”的方式对其阅读成效进行了言语转换，学生用自己的言语方式对阅读的敏感点进行了重点呈现，之后我推荐了九位同学上台进行读书报告，这场报告给全班同学所提供的言说展示是立体的心灵触动，言说系统发达的学生往往有自如的展现，而那场报告大家听得至为专注。这种“读写说听”的有机统一，在整体性的言语思维训练中，将为学生的学养与品质发展奠定扎实的基础，而另外两场的读书报告也成了我们特别期待的事。

言语思维教学在为学生提供言语训练的机会方面，可谓近水楼台，颇多优势。在叶圣陶那里，他对于言语训练要达到的效果，有比较真挚的期待——这“善于说话”要达到“一言片语都合于论理，都出于至诚”，这言语“要精于思想”，故要有“种种的经验推断”，这言语“要富于情感”，故要有“种种培养陶冶”，这言语“要工于表达”，故要有“种种的学习准备”。什么样的言语环境，就能型塑出什么样的言语人格，而学生的言语思维发展也就拥有什么样的水平，因此，营造积极的言语环境，让学生养成说话训练的好习惯，极有意义；而利用课内外一切可以利用的机会，启发学生“乐于说话”，尽可能说得有理有据，则有利于发展其逻辑思辨能力， “无论读课文或是课外读物，无论出声朗读或是轻轻讽诵，严格要求学生口到心到，务使口头的轻重徐疾抑扬顿挫，跟心里的领会和感受相印合”。这“心口相合”有利于学生保持一种积极的读书状态，又有利于在相互促发的环境中提升自我的言语能力，这种言语能力又为对话性学习提供了充足的条件。

然而，学生在言语思维的敏感期错失了许多言语能力发展的良机，直接导致其课堂学习的低效，甚至有个别学生还出现了言语思维的滞后，这实在是一大憾事。实质上，这与长期以来的课堂教学方式单一有关，加上各学科教学或自觉或不自觉而形成的壁垒，这一切无形之中对学生的言语思维发展形成了巨大的阻滞力。当学生的言语敏感受到扼杀，或者得不到有效的训练与发展时，就会出现各种各样的学习障碍，其直接表现就是学科短腿、厌学情绪严重，这种现象在农村学校中比较常见。由于言语思维在学生的整个意识发展系统中具有举足轻重的作用，特别是在未来的职业选择、人生发展与阶层流动等方面，其意义更是深远的，因此学科教师在发挥各自优势的基础上，重视为学生提供言语思维训练的平台与机会，重视学生言语表达的质量与习惯养成，重视学生言语人格与品质的发展，真的是成人之美的大事，不可不为！

在言语思维教学中，思维与言语，思想与词，其关系是“在言语中发展思维、在思维中激活言语”“在词中生成思想、在思想中复活词”，这是一个复杂的联动的呈现过程。教师引领学生透过符号的表层意义进入其象征视域乃至体悟文本作者的深层经验世界，进而促使学生能够观照自我经验世界的丰盈与发展，这是师生在课堂上最值得去做且能够有所作为的事。这种对言语思维多义层级结构的拿捏，永远值得我们为之留恋，这也是言语生命醒觉的依托。