关于在线教学的碎片化与系统化问题思考

福建 辜也平

感谢温州大学给我这个机会来参加关于鲁迅的教学研讨会。因为我不研究鲁迅，几乎不写关于鲁迅的文章，所以基本上也不参加鲁迅的研讨会。记得我第一次参加鲁迅学术研讨会还在是在十年前。那时厦门大学承办“中日视野下的鲁迅”国际学术研讨会（2009 年9 月），我因研究现代传记文学关注到《朝花夕拾》，刚好曾有日本学者对其真实性有过讨论，所以我写了《传记文学视野中的〈朝花夕拾〉》与会交流。但是我大学毕业至今近四十年，一直为本科生上“中国现代文学”这一基础课，鲁迅是绕不过去的经典作家，他和他的作品，以及相关的研究成果都是我必须研读和学习的。所以，像去年参加海南师范大学承办的“鲁迅与中国现代文艺复兴思潮”国际学术研讨会（2018 年11 月），主要也是去学习的。

这次是关于鲁迅的教学研讨会，而且还与在线开放教学相关，所以我想讲讲“关于在线教学的碎片化与系统化问题”。我为什么会想到这个话题呢？因为我主讲的在线开放课程《现代文学史》，曾经也请几位外校的专家鉴定提意见。汇报时我强调希望通过课程的教学，给学生一个系统化的文学史。有专家当场对此提出质疑，认为在线开放教学的趋势应该是碎片化。当时主要是汇报学习，我没多说什么。但过后引发了我的思考：这在线课程的教学是应该碎片化还是系统化？经过仔细的回忆我发现，实际上从2001 年参加网络教学开始，“碎片化”就一直如影相随地跟随在旁边了。那时制作网络课程虽然还没明确提出碎片化的概念，但具体的“课程标准”实际上已在强调碎片化了。当时的网络教学虽然和常规教学一样，一节课45 分钟，但要求主讲教师必须准备相应的学习脚本、ppt、多媒体素材以及大量的标准化习题。由这些练习题合成，就成为课程的题库。因为课程最后的测试是随机组卷，所以这些习题就必须详细标注其所属的章、节、知识点，等等。于是，整个课程的脚本、ppt、习题等分别被切割成不同的章、节、点……不难看出，这已经被彻底地零散化和碎片化了。后来在线开放课程（慕课，MOOC） 兴起，碎片化就作为一个主要的要求被明确提出来了。因为是大规模、在线、开放的教学模式，学习者含不同的年龄、不同的职业，他们能够集中参与在线学习的时间也各有不同。而从心理学的角度看，一般能高度集中注意力、效果最佳的学习时长也仅在10 分钟左右。另外，随着科技的高速发展，通过界面更小，但可见缝插针参与的移动终端学习也逐渐成为主流。所以，碎片化也就顺理成章地成为在线教学的重要标志，传统的、常规的课堂教学模式开始面临新的挑战。

而在线教学碎片化最直接的体现是，教师讲授的时长再也不能是传统的45 分钟，而是要求在10分钟左右，最好是十分钟之内。我2001 年参加网络教学，主讲的课程是“二十世纪中国文学研究专题”，后来慕课（MOOC）成为新的趋势，学校有关方面希望我尽快把这一网络专题课改造成在线开放课程。经过两度的重拍和十几年的建设，“二十世纪中国文学研究专题”作为网络课程是比较成熟的，在此基础上改造为慕课的形式也比较简单。但是我再三考虑后还是决定多花时间精力，另起炉灶拍摄、制作全新的慕课“现代文学史”。促使我下这样的决心是因为每次上“现代文学史”，最后都必须指导学生系统地、全面地复习；而经常也有校内外要参加硕士入学考试的学生通过电话或邮件询问，“现代文学史”如何进行全面的复习？刚开始我仅是简单地口头指导，后来又专门为期末复习或硕士入学的考前复习做了系统的、全面的提纲。在此过程中我发现，不管什么学校，也不管哪位老师讲授，最后关于现代文学史的测试总是有一些基本的、相对一致的范围和要求，而这些范围和要求就集中体现在这门课程的教学大纲中，最后也落实在我为学生提供的复习提纲里。所以我想借在线开放课程的形式，把这门课最基本的内容展示出来，以帮助更多校内外的学生，系统、全面地理解和掌握这一文学的历史。

课程制作完成后上线，有一位学习者给了恶评，说主讲教师或许很有水平，或许是超级大师，但他对讲解很失望，对视频中的嵌入式问题、单元测试的题目设计失望！总体的感觉是很刻板！并且说他学了三十几门 MOOC，没见过这么差的！

后来我查看教学平台，了解到他的确学了三十几门课程，有不少考核还是优秀，并且学习热情很高，无论是发起或参与讨论、评价都很活跃，平台上发帖数也很高。但是，他所选课程的范围很广，包含了文、史、哲、艺术、政治、教育等方面。也就是说，他并不是一位专业的学习者。而我的这门课的性质定位是汉语言文学专业的核心专业课，是高校的学分认定课程，不是一般的文化素质教育课。

专业课在培养方案、培养计划的整个系统中有其专门的位置，包含着独特的专业内涵，在汉语言文学专业的知识结构中也有其明确的外延。因此在教学过程中，必须完成教学大纲所规定的全部教学内容。而文学史的讲授实际上也是一种历史叙述，讲述的是一个个的历史事实。虽然讲授受慕课时限的制约，但为了完成大纲规定的教学内容，还是必须照顾到文学史的完整性，必须面面俱到。所以它跟一般的专题课或文化素质教育课很不一样，不如前者之深入，也很难达到后者的新鲜生动。把众多文学史事实分别安放在二三十个七八分钟的视频中讲授，当然是近于刻板的、零散的、面面俱到的历史叙述。因此从表面看，一部完整的文学史的确已经被完全碎片化了。但是这一个个历史事实，实际上是包含在作为整体的现代文学之中的，此历史事实与彼历史事实之间往往存在相互依存或相互对立的联系。从为人生的白话诗、郭沫若的自由体诗再到普罗诗歌、红色诗，一直到“十七年”的政治抒情诗，其中的历史传承是显而易见的。而只有了解整个20世纪30 年代诗坛流行的后期新月派、现代派和战斗的左翼诗歌等的成败得失后，也才能感受艾青、臧克家、田间等来自乡土诗歌的清新气息。因此，在这碎片化、零散化背后，文学史的叙述还是必须从不同的角度揭示其内在的系统性。而且我一开始就觉得，我的“现代文学史”上线开放后，选修的除了在读中文专业的学生，还会有许多非中文的学生或社会学习者。一般来说，他们都是文学爱好者，他们通过互联网或其他渠道已经了解、接触到的关于文学的碎片知识一定比一两门在线课程能提供的多得多，所以我希望通过这个课程，能给他们一种清晰完整的文学史意识。也就是说，在他们原来的那些碎片化的文学知识的基础上，帮他们建立起系统化的知识结构。这里讲到的“现代文学史”是汉语言文学的专业基础课，在整个培养方案和具体的教学大纲中有其特定的要求。专业选修课的讲授可以相对灵活与自由，但是否就意味着不必考虑系统性的问题呢？我认为正因为有相对的灵活与自由，讲授专业选修课的教师才更应有自觉的系统意识。最初我参与网络教育，学院分配的教学任务是讲授“二十世纪中国文学研究专题”，这是专科毕业后进修本科学历的专业课程。网络课程虽然不是完全开放的，但也属于在线教学的一种，所以同样面临着碎片化和系统化的问题。刚才我谈到，当时虽然没有明确提出碎片化的概念，但具体的“课程标准”实际上已经很强调碎片化了。而我接手的课程虽然名为“研究专题”，其性质定位有点像全日制本科三四年级的选修课，但这种专题课跟在校生那种选修课还是很不一样的。如果是在校生的选修课，现代文学研究的专题可以开五门、十门供他们自选。但网络教育中，这类课程列入教学计划，属于必修性质；而且只能提供有限的若干研究专题，有什么学生就选修什么。当然在“20 世纪中国文学研究专题”这一宽泛名称之下，讲授什么的主动权主要还是在教师这边，你想讲哪个专题都可以，只要是在20 世纪中国文学的范围之内。就我而言，最便当的是讲“巴金研究专题”，因为我已经在全日制学生中讲过多轮，驾轻就熟，而且效果不错。但我觉得不能这么讨巧，因为从20 世纪90 年代开始，我曾先后为专科起点进修本科学历的学生开设过“中国现代文学专题”“中国当代文学专题”等课程。通过不同的尝试，我觉得，这类学历必修性质的专题课应该有别于本科高年级的选修课，它不能仅仅局限于某一专题的深入研讨，但也不应是原有基础课的全面延伸。它首先必须是专业基础课现当代文学的“拓展”和“深入”，但“拓展”不是全面的，可以选取若干有代表性的“点”，“深入”也须有度，能初步收到“专题”的示范效果就可以。其次，“点”的选取必须具有一定的代表性，不同“点”的教学，应能给学生以面对不同研究对象，或运用不同研究方法的某种“研究性”的示范，以收触类旁通或举一反三的教学效果。最后，这不同的“点”的组合，最好还能进一步揭示出本学科的某些本质性的特征，以加深学生对学科的系统认识。所以，系统化的问题还是浮出了地表。后来我受谢冕老师主编的那套丛书的启发，选了三个点以系统深化学生对20 世纪中国文学的认识，一是近代文学思潮与“五四”文学革命，二是中华人民共和国成立初期的三次文艺运动和共和国的文学范式，三是20 世纪80 年代中期社会转型期的小说创作。

最后我还增加了第四个专题——巴金文学创作与20 世纪中国文学，因为他的文学生命几乎完整地经历了整个20 世纪。这样，就研究对象而言，四个专题依次涉及文学思潮、文艺运动、主要文体和作家创作四个方面；在方法上，四个专题虽然以文学史研究为主，但也尽可能地采用新的学术观念，运用不同的批评方法，分别侧重了思潮研究、文艺运动研究、文体研究和作家研究；最主要的是，前面三个专题虽然互不承接，却可以从不同的侧面反映20 世纪中国文学的基本走向，体现对20 世纪中国文学的一种宏观把握；而最后以巴金为个案考察具体作家创作与一个世纪的文学之关系，意在通过个体文学生命串起文学历史的脉络，并给学生以宏观视野下进行微观个案研究的参考。当然，最后的教学效果如何，自当别论，但我这些设想的初衷就在于让学生更为系统地掌握这一文学的历史，掌握文学历史所包含的方方面面，同时也希望让他们比较系统地了解现代文学研究的一些基本角度与方法。

如今在线开放课程兴起，不同的平台已经可以为学习者充分提供各种各样的研究专题课、学分课，所以像“鲁迅十五讲”这种建立在现代文学先修课程基础上的研究专题，就很适合线上、线下或混合式教学。当然，一开始获悉彭小燕、孙良好和郭垚等几位老师将在“存在主义视野下的鲁迅”这一优秀研究成果的基础上拍摄、制作在线开放课程，我还是有所担心的。因为慕课不仅是在线的，同时也是开放的，面对的听众包括了无数的社会学习者，带有大众传播的性质，在哲学命题下解读鲁迅能否为一般受众所认可是不能不面对的难题。现在，第一轮线上注册学习人数近一万三千人，这种担心显然是多余的。但是在慕课的形式和哲学命题的双重夹击下，鲁迅和鲁迅作品又是否可以逃过被碎片化的命运呢？

这十五讲几乎涉及鲁迅全部的文学创作及书信和日记，因此这众多的文字似乎已经被分割为碎片，分散在课程的不同角落。但只要认真地学习完全部的课程就可感觉到，十五讲的确给了我们一个完整的鲁迅的文学世界与精神世界。在整体结构上，课程用历史的考察还原了鲁迅之所以成为鲁迅的心路历程，从《文化偏至论》《摩罗诗力说》的分析开始，到对《朝花夕拾》的解读，隐含了“作品史就是心灵史”的完整化呈现。对《呐喊》《彷徨》《故事新编》《野草》《朝花夕拾》以及杂文等集子中的经典篇章，还有文言小说《怀旧》，课程都有比较深入的阐释，甚至对个别的旧体诗（如《送增田涉君归国》）也有所论及，这一切客观上也全面、系统地反映了鲁迅在小说、散文、杂文、散文诗等方面的文学建树的全貌。而以存在主义的视野观照鲁迅及其作品，其解读可能不一定为所有学习和研究者所完全接受，但在整体思路上无疑为深入鲁迅的精神世界和艺术世界提供了某种可能，并且在某种程度上保证了这种学术探索的系统性。所以可以说，表面上被零散分布于课程各讲的鲁迅，由于这历史的、文学的和哲学的三个隐形的系统化结构，而得到了一次完整的展现。对于众多已先修过现代文学基础课程的学习者来说，在仅用一两个章节的鲁迅学习的基础上，这十五讲无疑是对鲁迅文学与精神认知的有效拓展与深入。而从存在主义的哲学层面解读，无疑也给了一般文学学习者以观念方法上的启迪。

所以最后我想再回到前面所谈到的，无论是专业基础课还是专题选修课，也无论是网络课程还是慕课，我觉得在零散化、碎片化的外在表现形式背后，都必须有个学理化、系统化的本质结构；所谓的碎片化要求，只不过是线上教学的一种手段，其最后还得指向整体的、系统的学科教学目标。