浅析基于SPOC模式的翻转课堂教学法在会计电算化课程中的应用

2021-01-27滕明明

广东职业技术教育与研究 2020年6期

滕明明

（广东机电职业技术学院，广东广州 510000）

会计电算化是我国高职院校中会计与财务管理专业的重要专业课程。其设置目的在于培养学生学习会计软件并在会计核算与会计事务管理中应用相应软件。会计电算化课程理论和实践性较强，对学生所掌握基础会计知识要求较高。通过本课程的学习，可有效提升培养学生的动手与团队协助能力。随着信息技术的发展，当前会计电算化的课程设置和课堂教学手法已有所滞后。例如，会计电算化课程要求学生掌握一定的计算机应用知识；教师若采用讲授和演示的方法对学生进行教学，学生也只能被动接受并模仿相关步骤的操作。在理解能力不足的情况下，部分学生在软件使用中易产生盲点，教学效果相当有限。其次，在学习和使用会计电算化软件总账、固定资产、薪资管理等模块过程中，学生需在不同角色之间进行切换以完成相应工作，其容易混淆以上角色的工作任务和权限，不利于培养学生主动思考、解决问题和团队合作能力。目前课程更加注重于对学习结果的考核，而非操作过程的考核，人才评价指标也极为单一。针对上述会计电算化课程中呈现的教学现状，本文拟基于SPOC模式探讨翻转课堂教学在会计电算化课程中的应用，以提升教学成效。

1 翻转课堂与SPOC模式

翻转课堂是近年来较为流行的一种创新型教学模式［1］。在这种教学模式中，教师应在课前制作教学录像并提供讲义、PPT、练习题等材料。针对上述材料，学生在课前开展自主学习。知识传授主要在课前完成。在上课过程中，教师以学生为中心，通过各种形式的互动学习与交流，帮助学生完成知识领悟，实现知识的内化过程［2］。采用“翻转课堂”这一创新模式，可将课堂教学的中心从“传递”转为“内化”，在有限的课程教学中帮助学生完成差异化学习［2］。基于以上创新理念，翻转课堂教学法具有以下几个特征：其教学主体由教师转变为学生，教学过程由传递转为内化；其教学资源从书本为主转为新媒体技术为主，微视频和微课件的作用大为提升；其教学环境由课堂转为互联网或线下，课堂上更为关注学生的疑难，更加注重差异化培养。小规模私人定制式在线课程（Small Private Online Course，SPOC）最早由美国加州大学Armando Fox教授提出，是一种将慕课资源用于较小规模、特定人员的创新型教学方案［1］。通过采用混合式教学，SPOC可将慕课与传统课程教学的优势相结合，弥补慕课和传统课程教学的不足。相比于慕课，SPOC在选课人数、教学互动性、教学适应性、约束力等方面存在差异。相较于慕课的全过程线上教学，SPOC将线上教学与线下教学相结合；教师在开设SPOC时，不但会进行线上教学、作业和答疑，而且还将开展线下课堂上讨论、答疑和考试，更具有师生互动性。此外，采用SPOC模式，可根据学生水平因材施教，实施差异性教学。其对学生的约束性也较慕课更为严格。更为重要的是：对于会计电算化这类实验较多、动手更为重要的专业课程，SPOC相比于慕课更为适合，其考试也更为客观性。基于上述SPOC模式的教学优点，本文拟针对SPOC模式下如何开展会计电算化这类实践类课程的翻转课堂教学进行探析。

2 会计电算化课程的教学模型

在会计电算化的教学实践中，可将教学模型划分为课前、课中、课后三个阶段。基于此，实现学生学习过程中的认知、内化与升华［3-4］。SPOC模式的小规模性和专用性为此提供了有利条件。在课前（自主学习）阶段，通过分析学生的学习习惯，教师将教学内容进行模块划分，如表所示，包括软件基本操作、总账处理、薪资管理、固定资产管理、报表管理等。基于任务驱动模式，模块将包含各项任务清单，对知识点进行划分，包括基础知识和拓展知识。知识点学习将主要通过教学视频、讲义和PPT等进行传授。学生在完成知识点学习后，将进行相应测试、交流互动和点评反馈，相关数据将即时返回SPOC数据平台。依据所反馈数据，数据平台不但将依据测试结果对学生进行拓展知识点的推送，还将对学生易错点特征、课件不足等进行归纳和总结，支撑课堂教学阶段的答疑互动与课后教师修改优化课程资源。

会计电算化模块及学时与知识点表

在课中（课堂教学）阶段，针对会计电算化此类实践性很强的课程，主要是以学生为主；通过学生的实训操作、教师的答疑解惑，实现知识的内化，提升学生的学习质量。在此阶段，拟采用任务为导向的翻转课堂教学活动，更加注重学生的角色转变与团队合作、教师的课程组织与归纳［5-6］。在课堂学习过程中，学生通过自主组成团队，轮流扮演财务负责人、会计、出纳等角色，模拟会计实务过程中的相应角色与权限，完成一系列具体的会计软件操作。在角色扮演过程中，学生参与课堂的过程更长，团队合作更加紧密，也更容易理解相关流程、任务与权限［6-8］。在完成所有项目任务后，团队将集体对上述成果进行展示，由其他组别学生扮演外来人员或企业高层人员对其进行提问质疑；通过理论结合实践，加强扮演者与旁观者学生对课程的理解与掌握。在教师组织归纳方面，其需要以任务书的形式对学生布置相关项目；结合自主学习过程中收集的相关疑难点，结合课程知识点对学生进行讲解，指导学生制订详细的任务实施方案［8-9］。在学生完成项目展示后，还应就学生完成项目过程中的问题、易错点等进行梳理和归纳，形成数据库和案例集。这不但有利于学生对知识的进一步内化过程，更有利于今后课程的建设与改进。此外，对学生参与项目情况进行评价与奖励，可进一步提升学生参与翻转课题、团队合作和项目实施的热情。在教师制订任务过程中，应考虑学生学习的差异性，不宜对所有学生发布完全大众、单一的任务；应在学生前期自主学习成绩基础上，在任务难度上有所调整和侧重。在评分阶段应考虑项目的完成程度和难度，进行客观评分，以保证评价的有效性和公平性，提升学生学习的积极性和效率。在课后阶段，每学期课程应设立数个耗时较长、难度较大的项目，依据不同场景设置不同任务，例如企业成立初期财务系统的构建与初始化、企业运营期间的生产与销售、企业固定资产业务、企业薪资管理业务等。鼓励学生在课后基于会计软件平台，以3～4人为一组，针对上述情景，完成会计记账实操过程。结合课堂进度，学生同步进行项目实操，完成账目初始化与设立等步骤，可有效提高学生的实践能力。通过小组之间的竞争、分享与交流，还可进一步巩固所学知识并实现升华，使学生取得较大的成就感与满足感［10］。教师在课后阶段的角色主要是辅导与评价，应保持“边缘人”角色，避免直接参与相应项目的具体实施过程。