教科书知识的运用探讨

（江南大学 214000）

“什么知识最有价值”是1859年英国功利主义教育家斯宾塞（Spence，R）。提出的一个经典的课程问题。在课程教学中，教科书一直都被视为知识的载体，是教学中教与学的主要依据，教科书知识已成为思考教学与课程的一个重要话题。如何正确理解教科书知识是当下一个重要课题。

一、教科书知识的运用误区

教科书作为知识的象征和载体，一直是师生教与学的主要依据，是落实课程标准的重要载体和学生发展质量的主要依托。教科书的质量直接影响课程目标的达成，规定着人才的培养，更关系到民族的希望、国家的未来。“在一定意义上，有什么样的教科书，就有什么样的年轻人，也就有什么样的国家未来。”因此，教科书的编写从来就是课程建设的重中之重，更是课程研究关注的焦点。教科书知识也一直都受到教育学者们的关注。在信息时代，教科书知识的价值远非“掌握知识”那样单一，还需要为学生运用知识解决问题承担责任。所以，亟待对教科书知识的本质及课程价值予以反思。现今的教科书知识的运用也存在着运用误区。

1.教科书知识结构的混乱

在教科书的设计中，教科书的体系结构是教材的质量关键。教科书知识的传递也需要通过知识结构来进行表达。教科书知识本身有其逻辑性和严谨性，但是教科书知识仍旧存在着知识结构混乱的问题。教科书本身的功能主要是以知识传授的方式培养和开发学生的能力与治理。教科书知识的表述形式以及知识的结构都是根据学科逻辑进行编排与设计，虽然在一定程度上顺应了学生认知的特点以及规律，但是对于教科书本身的认识和重视程度远远不够。一本具有传授知识与培养能力的教科书，其功能应该包括知识系统结构以及应用结构，两个结构相辅相成，和谐统一才可以达到应有的功效。而目前的教科书知识远达不到这样的效果。教师在教学中也很容易忽视教科书知识的逻辑结构等问题，由此也很难为学生自主建构知识体系打下坚实基础。

2.教科书知识的存在方式出现问题

教科书知识有其独特性和有限性。它不是生活经验，也不是完备的学科知识。传统的教科书知识的系统只是简单的重视知识，把重点放在了对知识的选择和编排上，这样的课程知识是静止的，封闭的，这样的方式会使教科书与一般的文化产品中的知识趋同，这也就是教科书知识的存在方式出现了问题。杜威注意到了传统教科书的这种局限性，但他把教科书设计的重点放在知识向经验的“还原”以及经验的组织（特别是经验的“连续性”和“相互作用”）上，实际上也忽视了知识本身的存在方式问题。教科书知识的存在问题，意味着我们要重视知识，也要注意教科书知识的设计，同时更要注意教科书知识的存在方式。通过设计恰当的知识存在方式，去破解教科书知识对于学习者的限制。所以在研究教科书知识的同时，必须要考虑教科书知识的存在方式问题。

3.错误的教材观异化了课程的本质

在现今的教材观中，“圣经式”教材观是较为主流的教材观，这种教材观是一种封闭式的，推崇权威至上的教材观。这样的教材观会使教师变得毫无创造性和反思力，教师只是根据教材的内容进行教学安排，学生则是被迫接受这样灌输的教学模式。这样的教材观会使学生变得刻板，缺乏创新能力与思辨力。教师也无需对教科书知识产生质疑和再创造。这样的教材观依旧普遍存在于中国的大小课堂之中，但是它对学校教育产生了极大的危害。它使得课程与社会不能有效的连接，同时封闭的教材观不能够有效的发挥教师的主观能动性，且容易导致学生对课本的盲目崇拜，限制其创新能力的培养与发挥。这种错误的教材观会直接影响教科书知识的运用，异化了课程的本质，给教师和学生都带来不可逆转的不利影响。错误的教材观正在慢慢影响课程的本质，影响课堂的教学。

二、如何运用教科书知识

1.教科书知识是有选择有建构的

教科书知识作为知识系统，是人为构建起来的，有选择有建构的。教科书的存在意义深远，通过教科书知识的存在方式与内容，我们可以认识世界的构成，以及了解知识是如何被选择的。教科书背后隐含着学科知识的内在结构，体现了各类知识的融合。教材内容教学化即为知识的教学化的过程，通过知识进行教学以达到培养人的目的。这一切的着眼点即为人。布鲁纳指出：“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。”“一门学科的课程应该决定于对能够达到的、给那门学科以结构的根本原理的最基本的理解。”学生对于教科书知识的学习应该具有自主性和建构性，即学生通过自我主导并且基于自己的理解内化教科书知识，重构自己对于教科书知识的认知，实现探究性学习。所以说教科书知识是有选择有建构的。

2.教科书知识要匹配学习者的心理发展逻辑

对于教材的编写逻辑体系上，大致分为两种：一是按照学科发展逻辑体系；二是按照学生心理发展的逻辑体系。目前教科书更多的采用根据学科知识的逻辑进行编排。两种逻辑思路各有优劣。学科逻辑可以确保教科书知识的系统性和完整性，有助于全国范围内统一教材。学科逻辑有其优势，也有不可忽视的弊端。现今各类中小学教学中长因教科书知识太过概念化，抽象化而不容易被学生理解。心理发展逻辑是指按照学生心理发展逻辑进行编写教材。学生的学习心理是一个由简单到复杂，从幼稚到成熟的过程。按照学生心理发展逻辑的编写思路可以充分照顾学生的心理发展的特点，但也同时导致知识的零碎化和片面化。

杜威认为知识需要根据学科逻辑还是心理逻辑，取决于教师在教学中的具体安排。教科书知识中动态或者静态的知识，也可以根据教师来进行组织。静态的知识可以让学生在情境中感受，动态的知识可以通过固定的方式教授。教学情境中的问题本不该问责于教材。但是在我国的课程中，教师不能参与到教科书的编写之中。教师在教学中无法拥有较多的权力，教师与教科书知识是独立存在的，没有很好地联系在一起。由此，教科书心里化的诉求开始产生。所以要求教科书知识适应学生的心理发展逻辑，是当下现实之所需。教科书知识匹配上学习者的心理发展逻辑，用心理发展逻辑体系的优点弥补学科发展逻辑体系的缺点，同时更加利于学习者的学习，使得教师与学生更好的参与到教学之中，教师拥有更多的权力，学生也可以拥有更多的主动性。

3.学习教科书知识的最终目的是学会自主学习

学生学习和掌握的教科书知识，只是手段不是目的，最终学会自主学习。学生是自己学习内容的决定者和建构者。学生是教科书知识的使用者，也是受益者，他们理所应当也是教科书知识的决定者。学生自身就是重要的课程资源，这些资源可以和教科书知识进行互补，学生的能力、背景、学习经历等丰富多样，可以说是无穷无尽的课程资源。学生在学习教科书知识的同时，也是将教学中的教科书知识与自身的课程资源相结合的过程。学生在学习教科书知识的同时，不仅仅是使用的过程，也是创作的过程。学生学习的过程中需要从各类资源中提取有用信息，包括自己的想法与见解，结合自身的课程资源，最终达到理解并解决问题的效果。最终学会自主学习。自主学习可以更好的调动学生的积极性，挖掘学生的潜能，使得教科书知识与学生自身完美结合，从而达到学习的最佳效果。所以，学习教科书知识的最终目的，不是简单地学习知识，而是学会自主学习。