“线上+线下”混合式大学英语语法教学探索与实践——基于建构主义理论的教学探索

程 兰

(黑龙江外国语学院 英语系，黑龙江 哈尔滨 150025)

大学英语语法是高校英语专业的专业必修课程。随着课程改革的不断深入，如何从语法的概念和形式教学转向情境化教学，如何从“知识化”“定量化”的模式转向功能主义理论的多维教学模式成为研究的重点。信息技术的发展给教学改革带来了无限可能，本文着重探讨如何采用“线上+线下”混合式教学模式开展大学英语语法教学，培养提高学生的语言综合运用能力；如何以成果导向型教育(Outcome based Education)为指导，切实培养符合毕业指标要求的合格语言人才。

1 语法教学现状分析

语法即语言和文字在表述时使用的方法、结构和规则。学者李泉针对第二语言和语法学习，有如下论述：“学习一种第二语言而不学习这种语言的语法是不可想象的，换言之，输入方式和学习方法可以不同，但不学语法肯定无法掌握第二语言。”[1]由此可见，大学英语作为第二语言习得，对于语言结构规则的认知和使用——语法学习，是不可或缺的一环。但目前的语法教学仍是语法学教学，而非第二语言语法的教学。下面笔者将从现有语法教材和教学模式两方面予以分析。

1.1 语法教材的内容设计

目前，我国的英语语法教学在中学阶段已经基本完成。进入大学后仅英语专业学生会专门开设语法课程。从各大高校选用的语法教材来看，语法教材一般都按照词法、语法、句法三个模块编写，辅以测试习题。词法部分讲解英语构词和短语知识；语法部分大致包括：名词、冠词、代词、介词、数词、非谓语动词、时态、语态和虚拟语气等；句法主要讲解从句、倒装句、省略句、强调句等。也有部分语法书将三个模块糅合到一个版块，先是词性、时态、语态，之后是句子、语法项目。

高校选择的语法教材内容详尽，但是每个语法项目之间，即模块章节之间大多没有衔接和过渡，各语法项目之间是孤立的。比如名词版块的单复数和主谓一致有着必然的联系，尤其是不规则名词复数形式的掌握情况，直接影响主谓一致的正确应用，但是两个语法项目之间并没有建立起立体的前后关联；又如非谓语动词部分，对动词不定式的各种用法和意义进行了介绍，但当不定式出现在定语从句中或虚拟语气中时，只是单纯介绍从句或虚拟语气，未前后呼应。语法教材内容的模块化，使交叉的知识点彼此孤立，不利于构建系统化的语法知识。

1.2 语法课堂的内容设计

教学是以教材为依托进行课堂设计。目前语法教学呈“知识化”“规范式”的特征，学生通过语法各个分项讲解加上习题操练，可以把规则背得明明白白，但是在写作中却屡屡出错。究其原因，语法教学主要根据教材内容逐一展开，课堂仅靠机械地模仿、操练、记忆，课堂教学内容很少以语篇为依托，缺少动态的情境教学。这并不能真正让学生发现问题，也就难以提升语法意识，导致在口语交际和写作中易出现语法错误。

1.3 语法教学的活动设计

基于上述教材内容，语法教学多注重语法概念的解释和语法结构形式的分析，教师一般采用讲授法、演绎归纳法，先讲解语法点，然后用提问的方式讲练结合。通过做大量习题，学生只是“懂了”这个语法规则，却不是“会了”这项语法规则。由此可见，传统的语法教学缺少互动，目标导向有局限性。如果教学的目标定位是掌握语法项目并灵活应用，那么多数的语法课堂仅仅实现了前一个目标。教学活动应该与教学目标紧密结合，教学活动促进课程目标的实现。如果想达到灵活使用语法项目的目标，就要设计相应的听说读写活动，给定多元情境，通过不同的互动活动，了解学生对语法点掌握和使用的情况。但大多数语法课堂教学活动枯燥单一，缺少多元多模态的教学活动；还有些高校目前语法课程是大班授课，课堂互动更不理想，亦难以实现课程的高级目标。

普通本科英语专业毕业生知识和技能的毕业要求为：“掌握扎实的英语学科基础知识，具有过硬的听说读写译的能力……能将英语学科与社会实践结合起来。”从培养目标、语法教学效果以及学生的实际能力来看，目前语法课程从教学内容设计到教学模式都亟需改革。结合建构主义理论对今后的英语语法教学在课程开展方式方面进行改革探索，以促进教学成效的提高。

2 建构主义理论的语法教学观

建构主义的观点由瑞士心理学家让·皮亚杰(Piaget)在1966年提出，后经布鲁纳、维果茨基、维特罗克等人不断发展。建构主义中一个重要的概念是图式——人类对世界的知觉理解和思考方式，它是人认知事物的基础。因此，认知过程也即图式的形成和变化发展的过程，受到同化、顺应和平衡的影响。建构主义认为学习知识就是主体建构关于客观事物意义的过程：学生是知识意义的主动构建者，教师促进学生对知识意义的建构，是促进者、辅助者。建构主义的语法观认为语法知识不是通过教师传授得到的，而是学习者与外部环境交互作用的结果。建构主义鼓励学生探索发现，主动将已有知识和新知识建立“联系”并“思考”。如何建立“联系”并独立“思考”呢？信息网络技术为之搭建了建构主义所要求的学习环境。

在建构主义指导下，语法教学从目标、学习过程、监控、社会性到物理情境五个方面被赋予了新的特征。建构主义学习理论所认为的学习环境四大要素——“情境”“协作”“会话”和“意义建构”将成为本文语法教学改革的四个方向[2]。

首先，语法教学目标。语法课程目标可以分解成层级的指标点，低层次目标是能用语言解释描述所学的语法项目；较高层次的目标即能够将所学知识迁移到新问题中去。中学阶段已经完成所有语法学习，那么英语专业学生进入大学继续学习的目标肯定是达到高层次目标——用固定的语法规则解决变式问题或者综合性问题。比如，通过语法知识建构赏析文学作品里的并列结构；结合词法和句法知识，在写作中灵活运用逻辑词使行文流畅连贯。

其次，语法学习过程和监控。根据建构主义图式理论，对语法知识意义的建构要求学习者不断思考、深化并内化知识。学习者需要判断自己的学习进展、阶段并通过反思来修正策略。简言之，语法课程并不是学会语法知识做完练习完成教学任务，它需要采用不同的策略反复考核对语法点的掌握情况。

再次，语法学习的社会性和物理情境。《新编英汉语言学词典》对语法的定义：“是一种语言结构及将词和短语那样的语言单位连结成句的方法，是对语言中存在的规则和非规则的概括描述。”[3]语法是沟通和交际的基础，教学活动也就应该考虑真实的语境，强调多样性和情景性的环境。基于这种社会性和物理情境的学习策略和考核活动，才是更有效的图式建构过程。语法学习者将新旧知识建立联系，经历同化、顺应和平衡的过程，不断思考，获得新知。

结合建构主义理论的五个特征，语法教学目标升级到应用实践的层面，强调学习过程自主性和反思，以语用交际的成果导向，促进语法教学的改革实践。从根本上改变了传统的语法知识观、学习观、教师观和课程观。它重新定位了教学目标，继而从学习过程、任务安排、学习环境和过程监控方面对语法教学的开展提出思路。下面，笔者将结合语法教学案例论述如何进行混合式的语法教学。

3 混合式语法教学实践

传统大学英语语法教学除前文论述的教材、课堂内容和活动设计问题，课堂有很多局限性。想要扩展内容、丰富活动，就要把课堂延伸。现在网络信息技术平台的发展，从技术到资源为“线上+线下”混合式教学模式的有效开展提供了保障，调动了学生学习的积极性。结合建构主义理论，笔者探求“线上+线下”混合式语法实践教学如何不拘泥规则讲解和习题演练，将内容过渡到以语篇为依托；课程开展模式将不局限于提问式、演绎式，过渡到任务导向和成果导向型教学模式；课程目标不限于掌握语法规则，升级到以语用交际能力为导向，注重语篇语境和情境教学，从而加强对交际能力的培养。这种探索改革明晰了课程目标、教学模式和教学内容，把线下课堂延伸到线上。下面将从语篇教学、成果导向的教学方法和语用能力评价方式等方面，论述如何基于“线上+线下”平台，进行混合式实践教学。

3.1 语法语篇教学

学生虽掌握了语法知识，但并非具备了相应的语法能力。只有通过真实的情境，在动态的语境中才会激发学生建立联系并主动探究语法信息的表达和语法结构的使用，激发学生探求如何利用语法手段进行有效的交际。那么如何为学生提供意义建构的真实情景？首要考虑的是借助“线上+线下”平台和语篇选择与处理问题。

3.1.1 优化线上线下教学资源

疫情期间停课不停学，教师的平台实操能力和视频音频制作水平均大幅提升。教师可以根据语法知识模块录制微课，尤其是词法部分和语法部分。这里的语法与句法相对，比如英语的构词、短语；名词、冠词、数词等部分的知识点，可以微课的形式或者慕课形式在线上平台分享。线下课程则需要结合有难度的语法内容展开，将语法与语篇建立联系。教师选择语篇时，需明确语篇选择的题材、体裁、语言难易程度等；教师也可在平台发布任务，引导学生根据意义建构的需要主动搜索选择语篇，教师需适时提供相应的线上资源或线下指导示范。另外，教师发布在线习题、创建测试题库或者线下练习都应该避免机械性，结合上下文编写练习并具有启发性。

3.1.2 精心设计教学活动

教学活动与教学内容紧密联系，“一步一练”“一点一测”实现教学闭环。课前，教师将设计好的课程资源通过课程平台发布，学生接收学习任务后，自主学习，并完成平台上一定数量的在线习题。教师通过答题情况检查学生对基本语法点的掌握情况；课堂教学，教师则对学生在线学习中遇到的疑难问题、共性问题进行答疑。对学生提交的语篇，微观上，在语篇中掌握语法和使用语法，结合本课语法点找出相应项目，如衔接手段、结构分析；宏观上，学生需理解语篇的深层含义，从而培养自己的思辨能力。课后环节主要是巩固与拓展，包括进行阶段测试、语篇实践环节,即课上未完成的语篇分析可以留存到案例库转到线上交流平台，充分发挥通信网络的可视化、可动态更新以及交互性优势。线上的案例讨论旨在培养学生综合运用语法项目能力和语用交际能力；要注重对学生的学习成果进行点评。

举例来说，在讲解平行结构这一句法项目时，教师在平台发布如下语篇选择任务：围绕小说家狄更斯作品或者美国总统林肯的演讲找出平行结构并简分析。学生很快就会锁定《双城记》或者《葛底斯堡演讲》。教师课上引导学生结合微课找出平行结构的类型，然后讨论分析形容词的平行、从句的平行、整句的平行等。从微观上看，语篇选择有利于学生探究理解平行结构；宏观上，学生从作品中体会到了平行结构简洁明快更具说服力，这种句法结构让感情抒发得淋漓尽致、说理说得深刻透辟。通过课上教师引导，学生头脑中自然而然地产生狄更斯笔下的时代画面和林肯总统演讲的画面。

3.2 多模态教学

教学方法是教师达成教学目标所采用的手段。多模态教学即多感官并用，通过视觉、听觉等方式，吸引注意力，强化知识内容。语法课程教学可以充分利用线上线下平台资源，通过视频、音频、仿写、表演、诵读等形式，突出建构者——学生主体，激发学生“自主、合作、探究”式学习。线上自主学习有助于满足学生碎片化学习要求，有利于学生建构对新知识的认知。语法语篇教学有利于学生自主发现问题、解决问题。通过线上自主学习语法知识微课、测试、语篇等任务，学生课前已经形成了对本节课语法知识的建构思考。课上以成果为导向的语篇语法教学，从宏观和微观上考核了学生对知识的掌握。多模态教学模式，把静态的语法知识与动态的资源紧密联系，学生通过多感官充盈的体验，建构联系，不断思考，提升了学生对知识的运用能力，进而达到课程目标的高级指标点。

3.3 成果导向教学

成果导向型教学OBE(outcomes-based education)的核心理念是：“学生中心，结果导向，持续改进，鼓励成功。”[4]语法教学注重能力培养，语法教学培养的语法能力应该与听、说、读、写、译等语言能力进行融合，实现系统化的语用能力培养。考评重视基础概念知识和应用能力，考评形式重视多样性，如案例分析、口语或写作表达。通过以考促学，鼓励培养学生主动思考与探究、研讨、自学、合作与协助等能力。

举例来说，强调句这个语法项目，课前学生通过平台学习微课，初步学习了强调句的知识点。教师发布语篇任务：在英国文学《傲慢与偏见》中，找出强调句。学生很快就能找到很多，如开篇的“It is a truth universally acknowledged that a single man in possession of a good fortune, must be in want of a wife”这句话。课堂上，教师可以邀请学生扮演角色，把课堂转成“荧屏”。这样的语法课堂，既实现了语法知识的理解深化目标，又实现了语用交际目标。同时，教师可以要求学生仿写这句话，培养学生在写作中使用强调句。总之，线上平台考评应该覆盖学生学习的全过程以及多重能力，要将语法教学的层级目标与“线上+线下”的教学过程紧密结合，线下课堂注重互动性，不断持续改进。

4 结语

以互联网技术、大数据和人工智能为代表的信息时代给教育领域带来了巨大的变革。如何顺势发展，打造具有高阶性、创新性和挑战度的大学英语语法“金课”，培养创新型语言人才，是非常值得深入思考和探索的问题。本文采用“线上+线下”混合式教学模式对大学英语语法课程进行重塑，突出信息时代思维建构能力的培养，通过语法语篇教学、多模态教学并以成果型教育为导向，强调多重能力，为语言人才培养打下坚实基础。