《礼记·学记》中教师专业素养理念论析

郑晓峰

(哈尔滨学院，黑龙江 哈尔滨 150086)

核心素养(Key Competencies)是学生在接受相应学段的教育过程中，逐步形成的适应个人终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。[1]在此目标下，各学科形成各自的核心素养。以语文学科为例，新修订的《普通高中语文课程标准》(征求意见稿)明确地把语文核心素养概括为四个方面，即语言建构与运用、思维发展与提升、文化传承与理解、审美鉴赏与创造。超越知识维度，进入高层次的素养维度，是走向必备品格和关键能力的双重发展需要，这也对教师提出了更高层次的要求。没有教师核心素养的提升，学生的核心素养也就无从谈起。在此向古典要智慧，尤为必要。

《礼记·学记》(以下简称《学记》)内容极为丰富，对教育目的、学校制度、教师作用与教学方法等问题，都做了比较深刻的论述。今天，在核心素养视角下，重读《学记》，可以看到，其中对教师专业素养的论述仍值得借鉴。本文以基础教育为背景，论述教师专业素养的基本理念，希图对基础教育领域教师的专业发展问题有所裨益。

一、“教困”与教师专业素养的提升

“学然后知不足，教然后知困。”郑玄注“学则睹己行之所短，教则见己道之所未达”。[2](P3303)《学记》强调教师在教学中发现不足，修业不敢倦怠，不断完善自己的知识结构。教学相长，这是教师专业素养提升的有效途径。

《学记》对不思进取的经师持有批判的态度。“记问之学，不足以为人师。”[2](P3303)仅能记诵杂说而未能创新发挥的人，不能担任教师。不能应对学生的突然质疑发问，不能为教师。教师的学问成长，是与学生的成长同步的。尽管《学记》中介绍了学生的问学之道——“一三五七九”层级(一年视离经辨志；三年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学取友，谓之小成；九年知类通达，强力而不反，谓之大成)，但还是包含着德才兼备两个层面的内容。大成、小成既是教育学生的基本理念，同时也是为师修炼的层次，在学问上融会贯通，道德上成为师范楷模。教师达到这种地步才能教化百姓，改变风俗，近者心悦诚服而远者怀念感恩，这就是“大学之道”。《学记》中所讲的“大学之道”事实上与《大学》篇中的大学之道其实是一致的。“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”[2](P3631)大学“三纲”强调了教育的根本目的就是培养道德高尚，且能够把这高尚的道德推广于全民和天下人。这里体现了从个体的道德修养向全民的道德升华的努力。其最终的目标，是“止于至善”，即达到最高的道德境界。通过学问的修行达到道德的广崇，“知类通达”“比物丑类”，这是大成的景象。现在的一个误区就是把师德单独提出，概念窄化，从而割裂了教师学问水平与道德修养的关系。实际上，二者不是分离的，应是一体的。在教师众多的素养中，师德显得尤为重要。这种师德不是简单的对学生爱的教育，更多的应该是传道授业解惑过程中自身散发的学养成就的高尚情操对学生的吸引与浸染。教师的专业素养是不断提升的，不是一成不变的，不是固化的，而是逐渐发展的、提升的，是对自我进德修业的不断超越。“教困”不单是学养之困，更是精神层面的探索之困。破解之道也应着眼于学高与身正，这应该看作是“立德树人”的第一前提。

二、“善教”与教师专业技能的反思

“今之教者，呻其佔毕，多其讯，言及于数，进而不顾其安，使人不由其诚，教人不尽其材”，[2](P3299-3300)这种呆板死读书本、填鸭式教学在当时就已存在。《学记》反对这种做法，提出“善教者使人继其志”，可以解决学生遗忘“其去之必速”的问题。

教师的善教，就是要提高教师的教学能力。恰当运用比喻可以使讲授更生动，“能博喻，然后能为师”，然而，又不绝对，“其言也，约而达，微而臧，罕譬而喻，可谓继志也”。[2](P3301-3302)教师的语言也要做到设譬不多而意义晓畅明白。事实上，《学记》对教师的教学语言用喻是从不同的层面来进行认识的。“君子知至学之难易而知其美恶，然后能博喻”，[2](P3302)君子在学问之道的探索上入道有难易，学生资质上有美丑之分，通过引类譬喻加以揭示抽象问题，这无疑是极为恰当的做法。但是，在讲授中，还要注意比喻的过多介入，会使形象过度泛滥，遮蔽了思想。有时，比喻、例证使用越多越远离了事物的本体。

“善喻”也是一种教育方法。此喻非彼喻也，孔颖达疏“喻，犹晓也”。[2](P3301)善喻即是善于使用启发诱导式教学使学生弄清楚明白道理。“故君子之教，喻也：道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣。”[2](P3301)即，引导而不勉强，勉励而不挫伤，启发而不尽说，“不愤不启，不悱不发”。[2](P5391)

“预、时、孙、摩”的教育方法。“大学之法，禁于未发之谓预，当其可之谓时，不陵节而施之谓孙，相观而善之谓摩。此四者，教之所由兴也。发然后禁，则扞格而不胜；时过然后学，则勤苦而难成；杂施而不孙，则坏乱而不修；独学而无友，则孤陋而寡闻。燕朋逆其师，燕辟废其学。此六者，教之所由废也。”[2](P3300)这里蕴含着教师的教学方法，课堂教学要有预设，要抓住时机，因势利导，因材施教，适时教育。“预与时”体现了教学中预设和生成的关系，切莫急功近利、揠苗助长；强调集体学习，互相观摩、切磋，在互相问难中推进学习。这与现在提倡的合作学习有异曲同工之妙。

《学记》认为，善教者应善于借助生产实践中的事例来揭示问题。“良冶之子，必学为裘；良弓之子，必学为箕；始驾马者反之，车在马前。君子察于此三者，可以有志于学矣。”[2](P3303)教育学生要从模仿开始，由易到难，循序渐进，要有意识让孩子从小受到某种技能或思维训练。

在倡导核心素养的今天，转变学生的学习方式成为重要问题，学生在学习中要善于发现问题，提出问题，分析问题，寻求解决之道。“善学者师逸而功倍，又从而庸之。不善学者，师勤而功半，又从而怨之。善问者如攻坚木，先其易者，后其节目，及其久也，相说以解。不善问者反此。”[2](P3303)《学记》从善学、善问的角度对学生提出了要求，可以说，《学记》不但重视教师的专业技能水平的提升，还关注到了学生的学习态度甚至是学习方式的转变。当然，《学记》对学生学习方式的研究还是不完善的，形而下的可操作的路径仍需要进一步探究。

三、“道尊”与教师专业意识的强化

“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学。”[2](P3302)尊师重道，在这里探讨的是师生关系对教师专业意识的影响。现代师生关系强调平等、民主，师生关系即朋友关系。这种关系虽然改变了一般传统意义上的师生是有等级的问题，但是，我们发现《学记》中对师生关系的阐发很有原则，在两种情况下(祭祀时臣为尸主，臣为师)，臣可不臣。按照太学之礼法，即便是天子在听讲时，老师居于西边主位，天子需居于宾位。师道尊严不可亵渎。从学生角度看，学以礼为本，礼以敬为先。敬师尊道是问学的前提。

我们需要清醒认识民主平等、合作探究的师生关系。在对知识、能力的建构上，素养的提升上，尤其是在课堂教学中，尊师重道还是需要强调的，学生需有虔敬之心，“安其学而亲其师，乐其友而信其道”，[2](P3299)亲师乐友方可信道。亲师不是指教师为了与学生和谐相处而无原则地与学生称兄道弟，打成一片，而是在学问思想上的引领，使学生萌生乐学向学之心。在对学问的研讨中可做到平等、民主、合作探究，当然，这是理想化的师生关系。这种方式在实验学科中应该说比较适用，在传统学科中，比如语文学科中，有些古代文学经典，学生无法具备与教师对等的知识结构，合作探究则变成了一句空话，这个时候还是需要教师的引导。比如在讲授《念奴娇·赤壁怀古》时，词人“人生如梦”的感慨是积极的还是消极的？这是解读这篇文章无法回避的问题。只需要将周郎与苏轼进行对比，即可见出差异：年龄上，二者雄姿英发与早生华发；家庭上，小乔初嫁了与十年生死两茫茫；官职上，周瑜24岁任东吴中郎将，34岁指挥孙刘联军，而苏轼47岁贬谪黄州，任黄州团练副使；事功上，谈笑间，樯橹灰飞烟灭与长恨此身非我有。

通过对比，学生很直观地看到苏轼一想到周郎，为什么引发了“人生如梦”的感慨，这个“人生如梦”恰恰不是消极颓废、自叹不如的感慨，而是旷达之情的心理暗示。苏轼愈是艳羡周郎就愈是表现他内心建功立业的渴望，这也是儒家“修身、齐家、治国、平天下”的人生理想在他身上的折光。破解这一难题仅靠学生显然是不够的，教师需要为学生“搭梯子”，引导学生观察现象，从中发现规律，进而适机地讲解，点拨提升学生的认识。现代的一些教学理念、教育技术有时在对传统学科的适用上并非全能，存在着某种局限。在此插入一句，比如PPT的使用，固然使重点知识得以强化，更直观，扩大了课堂知识容量，但是，研究发现，并非一节课提供的信息越多越好，学生的脑容量有限，记忆也是有选择性的。有时，教师飘逸而不失条分缕析的板书，更会使学生印象深刻。现代教育技术并非万能的，也不可一味迷信。新型师生关系的建立也一定是基于教师自身学养、道德达到较高水平之上的结果。有些专业意识不强的老师常常为取悦学生而上课，在看似和谐民主的氛围中拉低专业的层次，师道尊严被践踏，缺少真正的思想碰撞与交流，学生下课也会在心里说一句“什么也没学到”。在满堂学生的热烈讨论中，渲染的激情碰撞的热闹中，学问被消解，有内容的课堂越来越缺失。当然，“伪问题”，低层次的问题，常常会引起大多数学生的“共鸣”，迎合学生的口味，这样的教学设计，所在皆有。能否设计一些“烧脑的”问题，这需要教师专业素养做保障。由此看来，教师专业素养的高低才是保证师生关系和谐与否的关键。

时代无论怎样变化，人们的认识无论怎样提升，古代经典中的教育智慧仍需我们仔细揣摩，去伪存真，从而领受古人的教育智慧来指导实践。核心素养时代，对教师的要求将会更高，教师只有不断学习，进德修业，才是根本。