语言教育误区的分析——兼论潘文国教授的心理语言学观

丰国欣

(湖北师范大学 外国语学院，湖北 黄石 435002)

1 概述

1.1 受各种因素的影响，语言教学和学习并不总是沿着本来应该走的路线进行，总会进入误区，造成效果不佳，资源浪费。我们知道，影响语言教学和学习的因素有很多，但最本质的是语言结构规律(语言自身的规律)和学习者认知心理因素[1]，其他的因素当然或多或少也有一些影响，但其影响不一定有前两个那么直接、那么明显，只有学习者语言能力和语言心理成熟了，这些因素的影响才能起作用。

这种现象引起了很多专家学者的关注，著名语言学家、语言教育家、资深翻译家潘文国教授便是其中之一。潘先生在系列文章[2-9]分别指出并剖析了外语教学与学习、语文教学与学习、儿童与幼儿学习外语、语言测试等存在的误区，对我国语言教学和学习起到了警示作用，同时也指出了克服误区的理论认识，具有深刻的理论意义。

1.2 笔者将在潘先生的基础上，着重探讨并分析这些误区的语言学和心理语言学根源，挖掘潘先生的心理语言学观，试图为避免这些误区找到语言学和心理语言学依据。分析误区就是为了避免误区，使语言教学和学习沿着合乎学理、合乎语言规律及认知规律方向进行，提高语言教学和学习的效率。

2 语言教育的种种误区及其原因分析

语言教学和学习的误区表现在很多方面，造成了不同程度的负面影响，导致语言教学和学习的效果很不理想，原因是多方面的。本节将从语言学和心理语言学的角度分析外语、语文教学和学习的误区，同时也讨论儿童与幼儿学习外语，以及母语、外语测试的有关问题。

2.1 母语和外语关系及其对语言教学和学习的启示。

母语和外语之间的关系，看似简单，实则不然，受很多因素影响，又同母语、外语是哪种具体语言有密切关系。不分青红皂白，简单处置，是导致语言教学和学习误区的主要原因。

母语通常指的是一个人出生以后所接受的和所学的第一语言，通常是从父母亲那里习得的，故而称之为“母语”(mother tongue或native language)[10]。母语是隐喻性表达法，其本质就是第一语言(the First Language)。与母语相对的有两种情况：一是第二语言(the Second Language)，指的是在双语或多语地区，儿童除了习得母语以外，出于社会交际和生活的需要，还能在自然的环境里很快习得另一种语言，即第二语言，其性质和第一语言一样，但这不是本文所涉及的概念；本文所涉及的是另一种情况，即外语，指的是学习者一般是在课堂中作为一门课程学习的，带有明显的目的性，要么是一种专业或职业的要求，要么是升学或留学的要求[10]。我国大陆除少数边疆地区以外的大部分地区属于这种情况，母语和外语之间的关系大多数情况下指的是汉语和英语之间的关系。

从以上定义来看，作为母语的汉语和作为外语的英语，其含义也是不一样的。除此以外，两种语言性质更是不同的。

首先，从宏观上看汉语和英语的性质。汉语是字本位语言，而英语是词本位语言，两者性质不同，各自的教学方法和学习方法也不同。词本位语言“说的(口语)和读的(书面语)基本上是一致的，从会说到会看、会念比较简单”[7]，其词本位性质导致“西方语文教育以‘词’为单位，各门课其实都承担着扩大学生的词汇量的职责，分工合作，分进合击，共同承担着提高学生语文水平、特别是扩大词汇量的职责”[7]，但汉语的情况则完全不同，“第一，听说和读写是分家的，听得懂跟看得懂、写得出完全是两码事；第二，我们的语文教育是以字为单位的，识了一定数量的字，各个学科都可以用。……字让语文老师来教是天经地义的”[7]。可见，词本位语言的教学和学习的切入点、突破口是“词”，而字本位语言的教学和学习的切入点、突破口是“字”。

第二，我们从语法的角度看汉语和英语的组织规律。“汉语语法是隐形的，英语语法是显性的；汉语语法是柔性的，英语语法是刚性的；……汉语定性为语义型语言、音足型语言，英语定性为形态型语言、形足型语言”[4，11]。对语言教学和学习来说，语法是极其重要的内容，不可忽视，但不见得每种语言的教法和学法都是一样的。汉语和英语的语法差异如此之大，我们必须区分对待。即便是同一种语言，作为母语和作为外语，其教法和学法也不一样，这是因为教法和学法具有独特性。

第三，语言的不同性质决定了不同的“教”和“学”的方法。“词本位的词语教学是个别的、孤立的：‘英语’、‘汉语’、‘法语’要一个个分别地学，就好像English、Chinese、French是不同的词一样。而字本位的词语教学是成体系的，以一个个字为中心，可以形成一个个字族。掌握了这个方法，就可以以字带词，大大提高学习汉语词语的速度”[12]。这给我们的一个重要的启示是，在大量引进外国教学法的时候，我们不能只顾介绍、对其进行实证研究，最后推广，一定要注意这样一个事实，并非所有教学法都适用于任何语言、任何环境。

因此，我们在确定教授母语和外语、学习母语和外语方法和切入点的时候，一定要思考其含义、性质、获得方式、学习环境等因素。如果不顾这些因素而盲目地采取一种学习方式、盲目确定切入点，就会违反语言规律、违反语言学习规律。这是母语和外语教学、学习的一般性原理，但是在实际教学中并不是每个人都能够做到的，甚至存在很多误区。著名语言学家、语言教育家、资深翻译家潘文国教授[2-9]在其系列文章和相关专著里总结了当前母语、外语教育中存在的误区，并对误区进行了分析。本节在此基础上进一步剖析这些误区，并分析纠正误解的理据。

2.2 用教外语的方法教母语。

根据汉语的性质，语文教学应该从识字开始，传统的语文教学就是这么做的，而且千百年来的教学实践证明是有效的。这个结论要比做多少实验来验证都可靠得多，因为这种教学方法体现了四个重要原则：“第一，学中文从识字开始；第二，集中识字；第三，大量识字；第四，读写分开……”[7]。语文教育的一个目标就是母语教育，说话已经在自然状态里不知不觉中习得了，一般来说，儿童在5岁的时候基本具备了较为完善口语能力，需要有意识地学习的汉字。过了识字这一关，就意味着为学好中文打下了扎实的基础。首先，儿童记忆并积累了大量的汉字后，就潜移默化地感知并掌握了字的音形义，乃至汉语的语言规则，为今后学习书面语奠定了基础，这是“语法”方面的作用；其次，汉语具有字汇量决定词汇量的特点，掌握了大量的汉字，很多词甚至不学自明，这是“词汇”方面的作用。当然，学中文从识字开始的最大好处就是遵循了汉语自身的客观规律。

然而，从一个时期开始，语文教学偏离了自身的规律，甚至把这种偏离传统的教法当作学术时尚，当作“先进”的教学法。例如，1982年黑龙江省在几所学校进行了“注音识字，提前读写”的实验，一改传统小学语文教学结构，变“先识字，后读书”为“先读书，后识字”或“边读书，边识字”，试图解决学汉语同识汉字的矛盾[7]。从此，这个教学法风靡全国，影响全国，时至今日仍然盛行于各个学校。

那么，这个“矛盾”到底解决没有？答案是：没有，也不可能！这是因为汉语的规律和汉字的规律并不一致，汉语表达可以很简单而所用的汉字可以很难，反之，汉语表达可以很难而所用的汉字可以很简单，这是和拼音文字差异很大的地方。“边读书，边识字”在拼音文字里行得通，其语言规律和文字规律是一致的，所谓拼音文字，其实就是“写着的语音”，跟口头发出的语音本质是一样的。所以，传统语文教学牢牢抓住识字不放，教学从“三、百、千”(《三字经》、《百家姓》和《千字文》)开始，体现了语文教学“始于识字、集中识字、大量识字和读写分开”的四大原则。可见，上文提到的“注音识字，提前读写”的实验、其“边读书，边识字”的做法，显然是用教外语的方法教母语。

这样的实验，不仅没有解决问题，反而还引起了很多问题，具体表现在语言和语言心理两个层面：在语言层面为了追求读写同步，不断降低课文难度，以便减少汉字，结果教材内容深度和学生智力发展严重不匹配；在语言心理层面，由于读写同步在客观上误导学生认为汉字是可有可无的东西，甚至把拼音当成汉语的文字了，这样，汉字的作用、重要性在学生的心目中渐渐丧失，久而久之造成厌学、厌记情绪，形成恶性循环[7]。我们知道，不同于西方语言(只有一套编码系统，即语音)，汉语有两套编码系统，即语音和文字，文字在汉语里不仅仅是“符号的符号”，而是符号本身，也就是说，汉字是汉语的一部分，一个极其重要的组成部分。汉字的音、形、义形成了传统小学三大部门：音韵学、文字学和训诂学，汉语几乎所有的规则都根植于汉字。汉语的社会职责和功能也体现在汉字上，由于方言口头交流障碍很大，汉字就很好解决了这一问题。汉字除了科学性、社会性功能以外，还具有艺术性，汉字以其变化丰富的线条美，形成了独树一帜的书法艺术。

总之，小学语文课读写同步的教学法，其实就是用外语的教学方法教母语，造成的结果是，并没有帮助学生认识汉语的规律，而是混淆，甚至破坏了汉语和汉字各自的规律，不能让学生认识到中文的真实面貌；同时这种教学法没有遵循学生的认知规律，没有遵循循序渐进的教学原则。难怪语文教学专家邵宗杰、游铭钧[13]大声疾呼：“语文教学先学拼音再识字是个错误！”

2.3 用教外语的方法教母语的具体表现。

潘文国教授[6，7]先后在不同的场合论及这个问题，认为这种外语式读写同步的教学法，第一，没有处理好口语和书面语之间的关系，外语学习始于口语，而母语学习始于书面语，因为儿童在上学之前就已经习得了口语；第二，过分注重语法知识的讲解和语法分析，学外语一定要学语法，而学母语则不需要，如果非要学，那无非就是把学生已经懂了的内容再贴上语法标签而已；第三，过分强调“知识点”，外语教学具有工具性目的，需要细分成一个个知识点，便于学生理解掌握[7]，而学生的母语本能让他在潜移默化中接受母语知识点，所以教学重点在于引导学生鉴赏课文(作品)，形成良好的中文修养。总之，潘文国教授认为“‘五四’以来的语文教学采取的可以说基本上是与外语教学类似的方法，这是造成语文教育效果不高的重要原因”[7]。

以上说的是语文教育中教学方法没有遵循母语汉语规律和传统的种种表现，在教学内容上同样存在种种误区。潘文国教授[5-6]几次演讲时谈到这个问题：在母语教育内容上主要存在两个问题，一是大量讲语法，二是误认为母语不用学。不管什么语言，作为母语，其语法儿童自己在母语环境里能够习得，无须学习；而作为外语，就必须专门讲授语法，学生在非外语环境中几乎没法感受到语法，必须有意识地学习才行，否则很难掌握外语。所谓母语不用学也能掌握，指的是口语，书面语、汉字、文化等等，尤其是文字、音韵和训诂，不学是不会的。

以上的讨论归根到底说明了这个道理：母语的规律与外语的规律、母语的教和学与外语的教和学，是两回事，它们之间存在一定的独立性，因而要区分对待。但这并不说明两者毫无联系，事实上母语和外语之间有密切的联系，至少在大陆广大单语地区，我们是通过母语来学外语的，或者说，外语学习无法摆脱母语的干预、迁移。这是必须正视的事实，不承认就不符合客观实际。因此，在外语学习过程中要重视母语的学习，“母语能力是外语学习的天花板”[8]。

这个观点尤其在广大单语地区更为重要，母语汉语在儿童成长过程中渐渐成为儿童认知世界、表达世界的方式，“对事物的认识和分类，包括对事物的价值判断，这就是词汇”“组织思想、进行表述的方式，这就是语法”[8]；母语也是今后学习其他学科、从事各项工作的基础，是形成民族归属感、形成并承载世界观的途径，因此我们可以说“母语是一个人的立身之本”[8]，甚至起到了元认知的作用，难怪北京外国语大学校长杨丹教授在《光明日报》撰文疾呼外语院校要发展中文学科[14]！

正因为母语在人的成长过程中起着如此重要的作用，所以我们不能以削弱母语、损害母语为代价来学外语。所谓外语学习“不要输在起跑线上”“幼儿是学习外语的最好时期”等等误解在侵蚀着母语。这两个论调至少没有考虑到两个问题，一是儿童的认知能力还不足以让他在单语环境里过早学习外语，二是在单语地区不具备过早学习外语的环境因素，强行进行只能损害母语。单语地区学习外语的时间一再提前，甚至提前到婴儿时期，这是十分不科学的做法。迄今为止，没有任何机构或研究者“能够提供一个数据，证明从小学开始学外语的人，比从高中开始学的人，在成才时表现出更大的优势……从初中开始，我认为已经足够了”[3，5，8]。

问题讨论到此，其实又出现了另一个问题：从数量上看，母语和外语就是两种语言，两种语言等于“双语”吗？

2.4 单语地区的双语教学是否可行。

在母语和外语的关系上，还有人认为母语加外语就是双语。这种认识充其量是数量概念，“双语”可不是简单的数量，而是一个学术概念，但很多人并没有认识到这一点。例如，随处可见的各种“双语学校”“双语幼儿园”“中英文学校”等等，这些学校往往都是“重点”学校、“贵族”学校，即便学费十分昂贵，想读的人依然很多，原因是这样的校名很是吸引人，以为从双语学校或幼儿园出来的孩子一定就是双语者。其实稍加考察，这些学校或幼儿园和普通学校或幼儿园在本质上没有多大区别，很难想象，仅靠几名外语教师就可以创造出双语环境。看来，分析、认识双语的本质十分必要。

双语，简单地讲，就是能够流利地说两种或者两种以上的语言，同一个人能够交替使用两种或者两种以上的语言[15，16，17]。所以双语里的“双”是一个概数，不一定是“两种”的意思，还涉及“三语”、“四语”等情况[18]。把交替使用两种或两种以上语言的实践叫作双语现象，把从事这种实践的人叫作双语人。双语现象中最本质的问题就是双语之间的关系。对此，Weinreich[18]提出了三种假设性的关系：从认知心理学的角度看，知识(信息)以概念形式储存在大脑中，以语言表征形式提取；我们以“一种书写工具”为例加以说明，第一，双语者大脑中存在两种概念，分别对应英语的“pen”和汉语的“钢笔”，“pen”和“钢笔”并不直接产生联系，而是并存于大脑，这种关系就是“双语共存”；第二，双语者大脑里只有一种概念(“一种书写工具”)，表现为两种语言表征，即英语的“pen”和汉语的“钢笔”相互联系，这种关系叫“双语复合”；第三，把母语作为中介，第二语言表征或者外语语言表征才能跟概念联系在一起，即经过了“心译”，英语的“pen”通过母语汉语的“钢笔”才能和概念“一种书写工具”联系起来，这种关系叫“双语依存”[15，16]。所以双语现象不是简单的两种语言的问题，其本质体现了概念和语言表征之间的关系。

双语教学，不管在实践中存在多少误解，毕竟客观存在于单语地区，我们不得不给它下一个定义：“双语教学是指通过学校教育中其他学科的非母语教学来达到帮助学习者掌握两种语言的目的。也就是说，光给中国人开设外语课不算双语教学，一定要用英语来上学校规定的其他科目如数理化或史地等，才算是双语教学”[7]。这是因为英语，乃至所有印欧语，都是“词本位”语言，双语中概念的语言表征靠词汇实现，单靠外语课解决不了这么庞大的词汇系统，只有所有课程都用外语讲授，才能扩大外语的词汇量，才能培养外语思维能力，才能渐渐克服“双语依存”这种低程度的双语现象。

客观上，我们大陆广大单语地区的双语教学存在着师资缺乏、无自然的双语环境、无配套教材等三大问题[7]；同时不正确的认识在不同程度上产生负面影响，如“借双语教学名义，将外语凌驾于母语之上的种种主张和做法”、“凸显英语在教育中的地位，使它由第二语言(外语)提升到与第一语言(母语)并驾齐驱直至最后取代汉语成为第一语言”等等[7](注：此处两个括弧里内容是笔者所加)。其实，单靠教学很难产生真正的双语，双语教学必须在双语环境里进行才能起作用。

以上是立足于对母语和外语之间关系的误解展开讨论的，实际上测试在整个语言教育中反拔效应同样很明显，也引起了一些误解，使测试走向异化。

2.5 语言测试对语言教育的异化作用。

语言测试对语言教育的异化作用，指的是测试在较大程度上偏离了测试的初衷，良好的出发点在实践中不断被误解，反复异化，使得测试对教学、教育的影响表现为负向反拔效应。潘文国[2，7]在不同的场合谈到了语言测试对语言教学、教育的异化。总的情况是，测试作为“指挥棒”指挥得并不十分正确，把语言教学、教育引向到“为考而教、为考而学”，“标准化试题越来越刁钻……答案越来越僵硬”，试题“难度有余而高度不足”，“试题烦琐，脱离生活”，“考知识点而不考语言能力”，结果高分低能现象普遍。

从测试目的角度，测试主要分为水平测试、成绩测试、编班测试、诊断性测试，常模参照性测试、尺度参照性测试等等；从题型角度来，测试主要分为主观测试和客观测试。不管哪一种测试，都包含信度、效度、区分度、实用性、反拔效应这五大属性，只不过不同类型的测试，在具备这五个基本属性的基础上，其侧重点不同。理想状态是，人们总希望信度高、效度高、区分度强、实用性强、总是出现正向反拔效应。但事实上，永远做不到，信度和效度之间始终存在不可调和的矛盾，信度高，效度就会受到影响，效度高，信度总会偏低一点，这是测试的本质(抽样检验)、测试的目的和测试的题型引起的，无法克服；再加上测试的功利色彩、测试条件限制，特别是人们对测试的误解，如高中的所有考试都按照高考的题型、题量进行，大学英语的所有考试都按照大学英语四、六级考试的题型、题量进行，根本不区分水平测试和成绩测试，这些都是无法克服测试在绝大部分情况下产生负向反拔效应[16，19-22]。

从教育角度来看，语言测试的题型和内容要体现语言规律、人的认知规律，所考的内容和所学的内容一致。这样，测试和教学、学习之间才能相互促进，相得益彰，测试为教学提供可靠数据，达到检验教学效果、学习情况的目的。这是测试的初衷，但由于上述一些原因，它总是被异化了。这就把测试变成了一件无可奈何的事情，人们对它又爱又恨，因为除此以外，找不到任何别的方法能够帮助检验教学效果、录用人才、高一级学校录取学生或者选拔人才。如何克服测试异化带来的弊端？最要紧的是，正确理解测试的本质和目的，严格根据测试目的采取不同的测试类型，不能不分青红皂白，所有考试都采取同一种测试形式。只有做到这一点，才有可能在较大程度上改善信度和效度之间的矛盾、尽量避免负向反拔效应。

3 结论与启示

3.1 本文所探讨的问题，在宏观上属于语言和语言教学、语言测试之间的关系问题、属于母语和外语之间的关系问题。本文所揭示的误解，无论是对语言教育的误解，还是对母语和外语关系的误解，其根源在于把语言教学单纯当成一件孤立的事情，那当然可以早学晚学，区别不大，忽视了教学要遵循语言自身的规律，要遵循学生的认知规律，要考虑到大环境是单语地区还是双语地区；我们的母语是汉语，属于字本位语言，儿童学习母语汉语，或者给儿童教母语汉语，都应该从识字开始，应该重书面语，而不能用教外语的方法，即从口语开始，来教母语。另一方面，把母语和外语单纯地当成两门语言，进而歪曲了双语的含义，即便是同一种语言，作为母语和作为外语，也是不同的；理解母语、外语和双语这三个概念的性质时出现了偏差，同样忽视了环境因素和学习者的认知能力；从心理语言学的角度看，双语是一个有机整体，从特殊角度体现双语者的概念与表征之间的关系，双语之间存在共存、复合和依存三种关系，在广大单语地区很难形成双语共存和双语复合这两种关系，基本处于双语依存这种关系中，所以在单语地区推行双语教育，由于缺乏环境，很难达到目的，很难让学生在语言心理上、语言思维上形成双语共存、双语复合的语言表征形式，只能停留在程度极低的双语依存表征之中。

3.2 在具体实践中，语言教学要区分母语教学和外语教学，教学方法要适应语言规律、社会环境和学生认知风格，既不能用教外语的方法来教母语，也不能用教母语的方法来教外语，也就是说，字本位语言和词本位语言性质、规律不同，因而教学方法也应该不同。这就是说，在实践中应该考虑到语言规律的独特性，如汉语里的汉字规律，语言的独特性决定了教学方法的独特性；要考虑母语和外语环境，特别是广大单语地区，社会环境决定了学生在学母语和外语时所表现出的不同风格，也决定了教师应该采取什么教学方法，进而又决定了双语在单语地区的特殊含义。在单语地区推行双语教育，其探索精神值得肯定，但对效果的期望值不要过高，也就是说，可行性不高。