美国CLASS评估系统提高学前教师教学质量的实践策略及启示

吕敏霞

早在1991年，美国儿童健康与人类发展研究院(National Institute on Child Health and Human Development，简称NICHD)开展的“儿童养护和青少年发展项目”(Early Child Care and Youth Development)即已开始探索环境因素和师幼互动因素对儿童发展所产生的影响孰大孰小的问题。其研究结论明确指出，发生在教学过程中的师幼互动是影响幼儿发展的核心因素。[1]随后，越来越多的研究证实了这一结论，并发现，班额、师幼比、教师学历、幼儿人均教室面积及拥有的玩具数量等结构性指标并不能直接反映幼教机构的教育质量和水平。2008年，美国的“教学评估评分系统”(Classroom Assessment Scoring System,简称CLASS)在此背景下应运而生。CLASS是聚焦于观测教学过程中师幼互动质量的一个评价工具，由美国弗吉尼亚大学高等教学研究中心(Center for Advanced Study of Teaching and Learning，简称CASTL)主任罗伯特·皮亚塔(Robert Pianta)教授领衔的团队研发。按照CLASS的要求，评价者使用7点量表评价学前教师在以下三大领域中12个具体维度方面的表现：(1)情感支持领域，包括积极氛围、教师敏感度、对孩子的关注度3个维度；(2)课堂管理领域，包括教学效率、幼儿行为管理、教学氛围3个维度；(3)教学支持领域，包括教学模式、内容理解、分析探究、反馈质量、师幼对话、孩子学习投入度6个维度。每个维度又包含若干具体的评价指标，例如，教学效率维度包含4个评价指标：最大化利用教学时间；开展常规教学；从教学活动过渡方面看教师是否浪费课堂时间；教师教学准备的充分程度。接受过专业培训并获认证资格的评价者就学前教师在每项指标方面的表现给出“较低(1～2分)”“中等(3～5分)”或“较高(6～7分)”的评分，被观察者会得到自己在每个领域的评分和一个总评分。[2]为保证客观，评价者选择学前教师的4个15分钟左右的教学片段进行观测并评分，最后取其平均分。研究发现，学前教师的教学质量与在上述三大领域的得分高度相关。

CLASS能通过评价师幼互动质量来预测儿童在社会、情感和认知方面的发展情况，其影响力正在日益变大。例如，作为一个政策性工具，美国学前教育质量评级与促进系统(Quality Rating and Improvement System，简称QRIS)的设计主旨即通过评级刺激幼教项目的质量改进。然而，研究发现，QRIS的评分结果与孩子的学习效果微弱相关。弗吉尼亚州在其QRIS体系中增加了CLASS的评价指标并给以较高权重后发现其评分结果能够很好地预测孩子的学习结果。[3]现在，美国有23个以上的州将CLASS纳入其QRIS体系用以评价幼教质量。[4]此外，累计已有上百万孩子受益于CLASS、能与教师进行高质量的互动且发展良好，接受过CLASS的系统培训并具备了专业资格的评价者多达35 000多名。[5]因此，除了上述针对3～5岁幼儿的CLASS版本，美国又编制了婴儿版、学步儿版、学前至三年级版、小学高年级版、中学版等多个版本，用于评价不同年龄段孩子与其养护者或教育者之间的互动质量。[6]但上述情况并不意味着美国大部分孩子都已身处高质量师幼互动的教育环境中。一项横跨11个州、涉及700多个学前班的调查研究发现，在CLASS包含的情感支持、教学支持和课堂管理三大评价领域，只有不到15%的班里可以观察到中等到较高水平的师幼互动。[7]所以，美国教育界正在研究CLASS在改进学前教师教学质量方面的作用，以通过促进教师的专业发展而惠及更多儿童。CLASS也逐渐变成了一个提高教师专业质量的综合应用工具。

我国教育界近五六年以来开始关注CLASS，并主要将之作为评估幼教机构质量的有效工具，研究范围从一般介绍到探索其本土化应用等，但对利用CLASS改进学前教师教学质量和促进教师专业发展方面的研究不多。因此，本文探究美国这方面的实践策略并从中寻求提升我国学前教师教学质量的启示。

一、对学前教师赋权并培养教师领导者的实践策略

CLASS系统的评价者需要到幼教机构观测教师的课堂教学，除了对学前教师教学和师幼互动情况给出评分，更重要的是要根据观测获得的信息和评价结果来提供专业指导以提高学前教师的教学质量。CLASS系统在这方面的重要实践策略就是对学前教师赋权并培养教师领导者，即评价者兼任指导教师去激发和动员学前教师，鼓励其主动研究自己的教学实践并推动和引领所在机构进行教学研究，实现“教师领导”(teacher leadership)。

美国教育界于20世纪80、90年代兴起的“教师领导”运动至今一直在进行。它提倡承担教学工作的教师除了自主地进行教学研究和促进学生发展,还要开展教育活动以促进所在学校教师的专业发展,影响所在学校和学区的教育政策制定等。[8]14“教师领导”的好处显而易见，被赋权承担教师引领职责的教师更可能自发、长久地开展教学研究，对自己和他人都会产生持续的积极影响。但应该如何赋权并在学前教育机构实现“教师领导”呢？CLASS系统在这方面的实践策略主要有如下六点：第一，培育一个“催生”教师领导的可靠环境。指导教师发展和培养学前教师领导者的依据是后者开展和引领教学研究的实践情况，在此前提下确保公正平等和多样性，使不同性别、肤色、年龄、人格特质、宗教信仰的学前教师都具备竞争教师领导者的平等机会。第二，培养学前教师的领导力，避免其产生单一趋同的集体思维。指导教师在这方面的指导要点是，促使学前教师表达个人观点，并从与专业人员或其他教师群体的交流中吸纳智慧、经验和技能，促进新鲜观点产生，逐渐培养领导力。第三，为学前教师创造机会并提出明确期望，帮助其寻找适合自己的“领导岗位”。指导教师可以根据学前教师的能力水平为之分配不同的教学研究任务，鼓励其承担任务，发挥引领作用并找到适合自己的位置。第四，指导教师协助学前教师发挥其领导力。指导教师通过观察来了解学前教师的兴趣热情及擅长领域，鼓励学前教师充分利用自己的才智、发挥自己的特长，促使其在钻研和解决问题的过程中实现专业进步，培养领导力。第五，帮助学前教师合理规划和利用自己的领导力。学前机构的教师负担重、任务多，指导教师要能够分担学前教师的工作负担，使其避免过度劳累，学会规划时间和平衡自己的各项任务，不以降低教学质量为代价去承担过多的工作。第六，帮助学前教师扩展自己的领导力。协助学前教师创造一个健康的专业成长型环境，支持专业学习型社区建设，使学前教师在满足孩子学习需求的同时也能够随时充电。[9]

二、指导教师与学前教师发展富有成效的专业合作关系的实践策略

CLASS系统的评价者或指导教师与学前教师发展富有成效的专业合作关系是提高后者教学质量的保障，这种关系的建构至少包含如下三个具体的实践策略。

(一)指导教师和学前教师之间建立友好信任的和谐关系

对学前教师来说，接受指导会使其产生需要他人帮助的脆弱感、落后感或被惩罚感，这需要他们有一个想实现自我改变和成长的开放心态，并产生学习、理解和应用CLASS评价体系的主动意愿。因此，指导教师和学前教师之间的友好信任关系是提高后者教学质量的前提。(1)为了建立与学前教师的友好关系，指导教师可以先向对方敞开心扉，展示自己最真实的一面，如自己曾经在工作中面临同样的挑战和挣扎等，这可以增强学前教师的认同感和安全感，使之感受到指导教师的支持和鼓励。(2)为增加学前教师对指导教师的信任度，指导教师要言行一致并能保守秘密。例如，如果指导教师告诉学前教师，此次课堂观察过程中将只关注其在CLASS评价系统中某个领域某个维度的某个指标上的表现的话，那么就只给该教师反馈其在这个评价指标上的表现，对该教师在其他评价指标方面的表现情况暂不提及[10]；对于该教师在教学方面存在的问题，指导教师应将之视为双方之间的事情，不随意告知他人。[9](3)为了发展双方的和谐关系和增进了解，指导教师可以给学前教师提供一些用以解决曾经困扰自己的问题的专业资源，并了解学前教师日常接触的专业资源；但指导教师暂时不必深入干涉学前教师的教学实践，也不能因学前教师不理想的专业表现而生气，而是要将重点放在发展彼此友好、相互信任的和谐关系上。这个阶段可能需要花费数月的时间，但这是必须迈出的第一步。[9]

(二)塑造类似于学前机构师幼之间或体育训练中教练和队员之间的关系

一是像发展理想的师幼关系一样去塑造指导教师与学前教师之间的关系。CLASS系统鼓励学前教师与每个孩子建立真实的社会关系，要和每个孩子进行日常交流和开展活动；鼓励师幼间进行积极的情感交流，享受在一起的时间，让教室成为孩子想去的地方；鼓励学前教师多肯定和表扬孩子，让孩子感觉到自己被喜欢和被重视；鼓励学前教师以自己的言行表明对孩子的尊重并赢得孩子的尊重；学前教师要慎用或不用批评、威胁和惩罚手段，因为这不会使孩子拥有理想行为。指导教师和学前教师之间也要发展和塑造类似于上述师幼关系的关系：指导教师和学前教师进行积极的情感交流并享受这种交流，双方发展真实、友好、信任的社会关系；双方共同开展专业交流活动；指导教师鼓励和肯定学前教师的努力，提高其专业水平；等等。二是像发展体育训练中教练和队员之间的关系一样去塑造指导教师与学前教师之间的关系。如果想让运动员掌握运动技巧，培养耐心、团队精神、责任感和合作能力，教练必须向队员展示自己具备这些素质。使用CLASS系统指导学前教师的指导教师也同样如此，即指导教师希望学前教师能够与孩子进行高质量的师幼互动，那么指导教师与学前教师之间也要有高质量的互动。这就要求指导教师必须具备营造积极氛围的能力，能与学前教师积极对话，激发其学习动机；必须具备高度的敏感性，感知学前教师的专业需求并提供帮助；必须进行充分的准备，给学前教师以高效率的专业指导；必须引领学前教师就专业问题进行头脑风暴活动，训练其分析和推理能力，帮助其学会使用专业知识解决实际问题。[10]

(三)指导教师与态度抵触的学前教师之间发展积极的专业合作关系

现实中，学前教师可能会由于种种原因而对指导教师产生抵触心理，如忽视指导教师的建议而仍坚持自己的意见，推迟双方的专业会谈，或表面答应但行动不配合等。通常，学前教师产生抵触心理不是因为其不愿改进工作质量或不够理性。因此，解决此类问题，不应该是责怪学前教师，而是要查找问题产生的根源并解决问题。指导教师可以从如下方面寻找原因：双方在建立信任关系的环节各方面的工作是否做到位，指导教师是否了解并认可学前教师为改进工作所做的一切努力，学前教师在接受指导的过程中是否有无效或负面的经历，学前教师是否对CLASS系统有错误认识或一无所知，等等。了解学前教师产生抵触心理的具体原因后，指导教师可以有针对性地去解决问题：对学前教师不要持批评态度，而是尽量保持敏感，去发现和挖掘能促使其态度改变的因素，使之愿意接受指导；向学前教师表明，指导教师与之是团队合作关系，而非相互评价和批评的关系；根据学前教师的反应来决定是否向其介绍CLASS在改进师幼互动质量和影响孩子成长质量方面的价值及其工作原理；等等。[9]

三、指导教师和学前教师借助视频和网络实现专业沟通的实践策略

“我的教学伙伴”(My Teaching Partner,简称MTP)项目是由CASTL开发的一个聚焦于提高师生或师幼互动质量的教师专业发展项目。该项目以CLASS为基础积累了一系列基于网络使用的教师专业发展资源，包括大量反映师幼互动情况的视频范例，以及由专业指导教师就CLASS各个维度上师幼互动的表现给出的讲解。MTP项目采取指导教师和学前教师借助视频和网络进行专业沟通的实践策略。

比如，NICHD资助CASTL进行了一个为期两年的比较研究，检测MTP项目设计的两种专业发展模式在改进学前教师教学质量方面的效果。[11]此研究对若干名在州立学前机构教授4岁幼儿的教师进行随机分组，两组教师的差别仅在于所接受专业支持的类型不同。其中，69名教师仅观摩和学习反映高质量师幼互动情况的视频范例，这些范例包含许多时长1～2分钟的师幼互动视频，视频伴有相应的解释；另外65名教师除了学习上述视频资源，还接受项目提供的一对一的专业指导。两组教师每两周都要向项目组提供一个反映其师幼互动情况的教学视频；但一对一指导组的教师还要每周一次对指导教师自己录制的教学视频进行反复研讨和学习。研究者在第一学年结束时使用CLASS评价两组教师，目的是比较两组教师在师幼互动质量方面的差别。结果表明：一对一指导组教师的师幼互动水平提高更明显，在处境不利儿童居多数的班级里尤其如此。第二学年结束时的调查结果表明：两组教师平均每月花费4～5小时通过网络学习所提供的视频范例资源，从中收获良多；接受一对一指导的教师认为，他们参与专业学习的方式使自己感受到了工作的价值，尽管每两周录制一次教学视频、每周进行一次研讨是一个挑战，但大多数教师愿意主动而非出于完任务的心态去做这件事。现在，一对一指导组的模式已成为MTP项目促进教师专业发展的常规模式：教师录制相关视频-指导教师观看、评价并指导-教师接收反馈-双方网络研讨-提出改进计划。

从上述研究可以看出，视频录制可以为专业指导人员提供教师在帮助孩子学习、参与活动和解决问题方面的信息，网络沟通则是指导教师和学前教师进行专业交流的一个便捷有效的途径。相比于传统的一次性专业发展工作坊类的活动，就师幼互动情况为学前教师提供基于网络的、持续的专业支持不仅更有效，而且更可行。

四、提高学前教师对幼儿的反馈质量的实践策略

反馈质量是CLASS系统中教学支持领域所包含的一个重要维度，用于评价学前教师就孩子言行表现而给出的反应或反馈的质量高低。反馈质量将决定孩子学习和思维活动的效果。

第一，就反馈发挥的作用而言，学前教师对孩子高质量的反馈不能给予孩子机械的、一般性的表扬，而是要推进孩子的活动或学习进程，使孩子在已取得进展的基础上继续努力。比如，一名幼儿老师观察到一个孩子在玩拼图时遇到了困难，老师说：“孩子，你在做这个拼图游戏时非常努力，还剩两张这个图就彻底拼好了！”这个反馈既包括对孩子已有“付出”的肯定(“很努力地拼图”)，又指出孩子努力的方向(“还剩两张就拼好了”)。这是一个高质量的反馈。[12]高质量的反馈一般包含两个信息：孩子做得好的地方和教师期待其努力的方向。

第二，就反馈的表现形式而言，学前教师对孩子高质量的反馈不能是师幼之间的寻常或常规对话，甚至不一定采取口头语言的形式，但要对孩子的言行给出适当的反应。这种反应常常会引发孩子的思考和拓展孩子的思维。比如，一个孩子正在穿珠子但穿不好，此时教师过来示范并协助其拿着珠子穿起来，那么教师对孩子的行动做出了适当的反应(示范并协助)，尽管全程甚至没有出现口头语言，但这就是高质量的反馈。相反，如果教师问孩子：“fox的第一个字母是什么？”在孩子回答之前，教师提醒说“f-f-fox”。这种情况下，教师并未等孩子的言行出现而直接采取行动，尽管教师有语言表达，但这并不是高质量的反馈。[12]

第三，就反馈发生的场合而言，学前教师对孩子的高质量反馈并不一定发生在特定的时间与地点(如在教室里进行课堂教学的过程中)，而是可能发生在任何时候、任何地方。

反馈质量这一维度包含鼓励和肯定、提供思考的信息、促进反馈循环、引发思维等若干评价指标。[4]无论是否采取口头语言的形式，无论活动是否出现在教室，只要学前教师针对孩子在语言或行动方面的表现做出适当反应，客观上起到了推进孩子的活动或学习进程、引发孩子思考并拓展其思维的作用，都称得上高质量的反馈。

五、指导师幼对话的实践策略

师幼对话是CLASS系统中教学支持领域所包含的另一重要评价维度，此维度包含师幼对话的重复与延展、频繁交谈、言语发展、开放性问题等评价指标。从师幼对话维度考虑提高教师的教学质量，CLASS系统采取的实践策略主要是指导学前教师学习向孩子提开放性问题并帮助孩子学会回答开放性问题。

第一，学前教师预先准备和学习提问的策略。学前教师向幼儿提问很容易，提开放性问题则有点困难，学前教师需要付出一定的努力去准备和学习，才会减少与孩子之间的无意义对话和提问。为了使学前教师在教学中能够提出引发孩子思考的开放性问题，指导教师建议：(1)打印一些常用或通用的开放性问题贴在教室显眼的地方以提醒自己；(2)在读一本书之前预先准备一些能够引发孩子思考和表达自己观点的问题提前贴到书的封面；(3)学会询问孩子的决策过程，并帮助他们表述自己的决策过程，如“如果不这么做的话……”或“此外你还可能会怎么做……”等；(4)尝试“每周一问”式的问题提出方案，寻找机会向所有孩子进行一对一的发问，对孩子的回答表示感兴趣并问他们为什么那样想或能否再多说点；(5)多做上述练习，直至在教学中提开放性问题变成自己的常规教学内容。[13]

第二，帮助孩子学习回答开放性问题的策略。一个开放性问题提出后，师幼对话的中心就转移到了孩子身上，很多孩子都需要练习才能够学会表达自己的思想和观点。学前教师可以采取如下策略帮助孩子逐渐学会回答开放性问题：(1)向孩子示范理想的提问与回答模式，与搭班教师配合向孩子展示问答技巧。比如，A教师问：“B老师，你为什么穿外套啊？”B教师回答：“今天早上下雪了，我知道外面有点冷，所以我需要穿上外套。”(2)观察孩子的状态，在他们做游戏、玩耍等比较放松的时候向他们提出开放性问题并引导他们回答。(3)用“为什么、怎么做、如果那样的话会怎么样”等句式鼓励孩子与自己进行持续的、一来一回的问答交流，观察孩子的反应，为之留出足够的思考和反应的时间。(4)教师向全班询问过一个开放性问题后，让孩子们先跟要好的伙伴分享，然后再让孩子在小组或班级里分享。(5)对安静、害羞的孩子，教师可以多与他们进行一对一的问答交流，建立彼此之间的信任关系，为孩子学会回答开放性问题营造氛围。此外，学前教师描述孩子正在做的事情以及教师自己有意做出的事情，也可以激发孩子向教师表达观点的动机。

六、启示与建议

(一)学前教育质量评价的重点应转向师幼互动方面

当下，我国学前教育质量评价存在“结构性质量评价为主、过程性质量评价过少”的问题。其具体表现及危害在于：过于重视以机构面积、硬件设施设备、班级规模、师资资历等静态性、结构性因素为主的评价和验收，结果导致学前机构出现“验收期间脱层皮，验收之后歇口气”“验收期间想法过关，验收之后不问不管”等普遍现象。[14]我国学前教育质量评价指标的设计虽然有对过程性因素的考虑，但缺乏对教学过程中的师幼互动、家长参与、教师对教育环境的创设与利用等动态性因素的评价，存在具体过程评价的内容不足及付出的时间过少等问题。“具体的过程评价基本上是三年或四年一次，每次一至两天，这就很难说明学前教育机构的过程性质量。”[15]

时至今日，大量研究已经表明：结构性因素和过程性因素对儿童发展各有其影响，如在班级规模和师幼比适宜的情况下，师幼双方越放松，互动频率和质量就越高；但是，过程性因素对儿童发展的影响比结构性因素更大，“过程性因素的质量是托幼机构教育质量的核心，其中最重要的是师幼互动和课程……师幼互动质量高的班级，儿童发展水平和未来学业成就更高”[16]。美国CLASS系统的相关研究证明了这一结论。因此，尽管“国内学前教育机构质量的评估取向已逐渐转向了过程性评估”[17]，但我们还得进一步明确：相比于过程性因素中单方面的教师行为和教学活动之类的指标，更重要的是师幼互动这一指标；研究者必须继续强调将学前教育质量评价的重点转向师幼互动方面，学界应该进行更多类似于CLASS本土化应用方面的研究，开发能够准确观察、测量和评价学前机构师幼互动质量的评价工具，并将之应用于实践领域。

(二)评价者兼任指导者并承担相应的指导职责

在我国，学前教师的评价者以教育行政主管部门和教师所在学前机构组织安排的专业评价人员为主，评价结果反馈给学前机构或教师后，专业评价人员与学前教师本人之间的交流基本结束。美国CLASS系统的运作原理则与此不同，评价者要接受专业培训并获得认证资格，评价活动结束后为学前教师提供持续的专业指导是其评价工作的重要组成部分，即评价者要主动发起与学前教师的关系构建以及一系列旨在促进师幼互动质量提高的专业活动。因此，必须促使评价者兼任指导者的角色并承担相应的指导职责，把在评价之后为学前教师提供有针对性、有计划且长久的专业指导的任务严格归入专业评价人员的工作范畴中。评价者和指导者的角色、职责与任务应合二为一，评价获得的数据应更多地用于提高学前教师的专业质量，而非单纯用于对学前教师进行绩效考核、职称评定或奖惩等方面。

(三)协助指导者就提高学前教师的师幼互动质量进行具体的规划

首先，教育行政主管部门、学前教育机构等相关部门应协助指导者就提高学前教师的师幼互动质量设计具体的任务方案并加以落实。这方面的工作包括：为学前教师制定适时的专业发展计划，确保学前教师认识师幼互动的价值与作用，促进学前教师对师幼互动各项评价指标的理解，就师幼互动方面的重要事项达成共识，规划明确的指导计划和观察频率，做好观察和记录，使用观察数据为教师提供支持性和建设性的反馈意见，进行长期的合作并跟踪指导效果，等等。

其次，指导者应确保与学前教师合作的“专业有效性”，与学前教师构建平等友好、相互信任的和谐关系。比如，指导教师要处理好学前教师可能产生的勉强甚至排斥心理，要做好为此可能持续数月铺垫工作，要避免指导者角色的高高在上心理等。在合作过程中，作为主导者的指导教师要关注细节、注意与学前教师的交流方式和沟通质量，如避免指导教师说得过多和不关注学前教师观点的情况，避免使用“你换种方式做这件事就会产生不同效果”之类暗示教师错误的、容易伤害双方合作关系并降低合作效果的评语等。[9]

此外，CLASS系统开发的教师专业发展项目提供了反映学前教师在反馈质量、师幼对话等具体评价指标上的表现的视频资源，就学前教师在不同评价指标上的表现提供专门的说明解释，鼓励学前教师将个人教学视频传给指导教师和借助于网络双方定期交流，这些做法有助于帮助指导教师和学前教师克服沟通障碍、实现远距离的专业交流。这些实践策略也应对我们有所启示。