教育信息化2.0时代高等职业教育教学策略研究

潘茜茜，杨 刚

（浙江经贸职业技术学院，浙江 杭州 310018）

信息技术的发展正在深刻改变着学习方式和教育方式。当前，我国信息技术与教育的融合日益加速，教育信息化已从起步、应用阶段进入融合、创新阶段，进入了教育信息化2.0 时代。教育信息化1.0 阶段完成了教学内容数字化呈现和信息化基础设施体系建设工作；在2.0 时代，将通过推进教育教学与信息技术的深度融合，实现传统教学的深层次、本质性变革。杨宗凯（2019）指出，当前我国教育的各项信息化指标快速增长，但总体上还是工业时代的教育模式，强调的是“一刀切、齐步走”的标准化教学和以“教师、教材、教室”为核心的讲授式课堂，具有明显的规模化教育特征。［1］该模式已经无法适应信息时代教与学的要求，新教学模式、教学策略的重要性日益凸显。高等职业教育应该采用何种模式、何种教学策略来适应信息时代教与学环境的变化，以更有效地培养当代经济社会发展所需的职业技能人才，具有重要的现实意义，值得进行深入探讨和研究。

一、教育信息化2.0 时代教与学的环境转变

（一）学习空间的拓展与深化

信息技术的发展既拓展了学习空间的外延，也深化了学习环境的内涵。在教育信息化1.0 阶段，学习空间完成了从“粉笔+黑板”向“PPT+白板”的转变，但主要的学习场所仍集中于传统教室；在2.0阶段，物理的教学环境与网络学习空间将逐步融合，形成了数字化学习环境，“它是一种人与人工智能等信息技术高度协同的‘人·技’结合、以学习者为中心的新型教育环境，是物理空间和网络空间的高度融合。”［2］

数字化的学习环境突破了时间、空间和地域的限制，实现了人人、随时、随地皆可学。信息时代学习空间的构成要素也日益丰富，在传统教材、教具器材基础上，利用云存储、云计算技术把屏幕、白板、台式机、移动终端等都连接到云端虚拟空间，共享海量云端资源，使得生活环境、工作环境与学习环境逐步融合，网络学习、泛在学习、虚拟学习等数字化学习方式不断发展，正式学习与非正式学习的界限将会越来越模糊。

（二）学习内容的重组和多元化

教育信息技术的发展实现了知识载体的数字化，这不但带来现有学科体系的碎片化和再重组，还改变了知识的生成方式。传统教材等纸质载体的特性决定了知识的呈现要分门别类、线性排列，具有相对静态、相互隔离、高度抽象的特点。而数字化载体出现后，利用超文本链接、富媒体等技术，知识链接和呈现方式更加多样、灵活、非线性。例如，每个网页存储一个知识单元或知识点，利用超链接学习者可以在各个网页之间任意跳转；同时，网页上呈现的方式也不仅仅是文字，还可以是音视频、动画、虚拟仿真、混合现实等。知识载体数字化带来的后果之一就是知识体系的碎片化，“原来结构清晰的知识，一到网上就被解构得支离破碎了。”［3］

原有知识体系碎片化的同时，跨学科知识重组也悄然兴起。正如托马斯·波克维茨所指出的，碎片化意味着对那些常规化的观念或社会生活方式进行重新思考。［4］碎片化可以促使学习者反思现有知识体系是如何历史性地形成，以及根据当前社会经济发展需要如何重构新的知识体系，从而培养学习者批判性思维和创新能力。跨学科知识已经在2019 年10 月世界经济合作与发展组织颁布的《教育2030学习指南》中被界定为四项核心基础知识之一。

信息时代知识的生成方式也发生了明显变化。互联网的普及使得知识的生产和加工不再是专家学者的专利，在信息时代人人都是知识的生产者和传播者，很多的认识、经验和技能等无需经过专家学者地加工整理就在网络上迅速传播并被学习、应用，这些知识通常被称为“软知识”。“尽管软知识属于不太稳定的知识，并且很有可能被更新的知识所取代，但这并不意味着软知识不重要，可以被忽视。相反，软知识在一段时期内仍然发挥着不可替代的重要作用。”［5］

（三）学习模式从“教师中心”向“学生中心”转化

信息技术的发展导致知识传播和获取方式发生变化的同时，也带来了教学模式的变革，“教”的主导地位逐渐弱化，而学习者则成为真正的中心，教育开始向其本质回归。“每一次技术发明或突破，都会创造新的知识传播技术与知识传播方式（如从印刷术的知识书籍传播到广播电视的远程传播，从计算机数字化知识传递再到今天的移动网络知识分享等），推动着人类教育形态的改变与教育方式的变革。”［6］信息技术的发展带来学科/科目知识的存储、分布、呈现、传递形式发生巨大变化，海量在线学习资源使学习变得随时随地可以开始，教师和教材已经不再是知识的“权威”来源，以教师为中心的传统教学方式已经无法满足信息时代人才培养需求。学习环境的数字化打破了传统学校教育对学习资源的垄断，改变了教学中各主体间权力分配，赋予学习者更大的自主权，让学习者从被动接受者转变为主动参与者，甚至是控制者，学习者的中心地位日益凸显。［7］

（四）教学方式由“规模化”向“个性化”转变

社会生产方式、科学技术条件决定教育和学习方式。目前的传统学习方式是工业时代的产物。在工业时代强调的是大规模标准化的流水线生产，需要的是与之对应的技术工人和其他专业人才。为了满足工业时代人才需求，产生了标准化教材、集体授课、大规模培养的教学方式。而在信息时代人才需求已经转变，美国“21世纪学习框架”中提出学习者核心素养的三大技能：学习和创新技能（包括创造力和创新、批判性思维和问题解决技能、沟通技能、协作技能，即4C），信息、媒体和技术技能（包括信息素养、媒介素养），生活和职业技能（包括灵活性和适应性、主动性和自我指导、社交和跨文化技能、生产力与当责、领导与责任）。［8］师曼等（2016）分析了全球29个经济体或国际组织的21世纪核心素养框架后指出，沟通与合作、信息素养、创造性与问题解决、自我认识与自我调控、批判性思维、学会学习与终身学习、公民责任与社会参与等七大素养，最为各国际组织和经济体重视。［9］上述研究表明，信息时代的教育应该更关注的是学习者个体的发展，更加强调学生个性化和多样性的成长，而非标准化、规模化培养。

信息技术的发展，也为个性化学习创造了条件，云存储、大数据、物联网和移动互联网发展使得差异化地教、个性化地学和精准化的评价成为可能。［10］利用大数据技术、物联网技术，对学习者成长过程、学习行为、学习结果以及教学过程进行持续性的收集和分析，可以帮助教师深入了解每位学习者能力及需求，从而进行个性化针对性地指导；同时也可以基于学生个人特点，向学生推送与能力相匹配的个性化学习资源，实现适应性学习。

二、信息化时代职业教育学习理论概述

《国家职业教育改革实施方案》指出“职业教育与普通教育是两种不同类型的教育，具有同等重要的地位”，相对于普通高等教育，高等职业教育的高等主要体现基于工作过程复杂程度、基于劳动创新程度，基于技术精准程度和基于领域复合性程度等方面的高等性。［11］而目前以课堂讲授为主的规模化、间接性教学策略，已经无法满足信息时代高等职业教育的高等型的要求，也无法适应信息化时代职业人才培养的需求。因此，高等职业教育课堂教学策略的探索与改革势在必行。

所有的教学策略都应基于特定的学习理论，是该理论在课堂教学的具体应用。传统学习理论包括行为主义学习理论、认知学习理论、人本主义学习理论、建构主义学习理论等。这些学习理论没有高下之别，也不存在相互替代，只是不同的学习理论适合不同层次的学习。比如，根据安德森修订的布鲁姆认知目标体系，记忆层次的学习适用于行为主义和认知学习理论，而评价和创造层次则适用建构主义和联通主义。［12］而适合信息时代高等职业教育的学习理论主要有建构主义学习理论、连接主义理论、探究社区理论。［13］

建构主义学习理论主要基于皮亚杰的认知发展理论和维果斯基的文化历史发展理论。该理论认为学习是在一定的情境即社会文化背景下借助其他人的帮助（包括教师和学习伙伴），通过人际间的协作而实现意义建构的过程。建构主义学习理论的四个主要要素是“情境”“协作”“会话”和“意义建构”，提倡在教师的指导下开展以学习者为中心的学习，“教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者；学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者。”［14］以该理论为指导的教学策略主要有：支架式教学、交互式教学、学习共同体、认知学徒制等。

为更有效地应对信息时代知识的迅速增长和知识半衰期不断缩减更新日益加速对学习带来的挑战，加拿大学者乔治·西蒙斯提出连接主义理论。该理论认为学习就是在特定的知识和信息源（节点）之间建立连接、形成网络的过程。［15］其中交互是连接主义学习的关键，包括学习者与资源（内容）、学习者与促进者、学习者与其他学习者的交互。在该理论中，教师角色由课程的控制者变为影响者，教师是网络中的重要节点，主要作用是放大、策展、促进寻径和社会化——驱动意会、聚合、过滤、模仿和持续存在。学生是自我导向、网络导向的学习者和知识的创造者。［16］

探究社区理论是由加拿大远程教育学者加里森（Garrison R.）、安德森（Anderson T.）和阿彻（Archer A.）提出，最初是为了解释和指导网络教学的研究和实践，经过不断发展，现已成为混合式学习的重要理论模型。该模型基于协作建构主义、杜威的著作《社区与探究》及其批判反思理论，提出通过发展三个相互依存的要素（社会临场感、教学临场感、认知临场感）来创造一个深层次的和有意义的学习体验过程。［17］在探究社区理论中，教师的作用更多的是学习的设计者、引导和促进者，学生在一个信任、开放沟通的学习氛围中，运用批判性反思和对话开展持续的探究活动，实现深度的、有意义的学习。

对学习者而言，上述理论的共同核心就是学习者的自我建构，既包括对个体的意义建构，也包括群体间的知识建构以及对节点和网络寻径的建构。信息技术的发展为个体的自我建构创造了有利的外在环境，这也是以建构主义为核心的各类教学理论深受关注的原因。教育信息化2.0时代，学习空间的扩展使得互联网逐渐代替课堂成为知识传递的重要渠道，此时课堂也应转变功能，从传递知识从场所转变为集中讨论、探究、寻求问题解决方案的场所。因此，教师的角色应从“教”转化为设计情景、组织和参与讨论、启发指导、反馈及评估；学生则成为自主学习者、协作学习者、探究学习者，能够开展有效的自我建构。要实现上述转变，就需要不断探索与完善信息时代有效的教学策略。

三、信息化时代高等职业教育教学的典型策略

所谓教学策略就是在既定的教学环境下，为完成特定的教学任务所开展的教学活动中的方法选择、材料组织和师生行为的规范等。教学策略可以区分为宏观、中观和微观三个层面。宏观的“策略”是指通过教学内容、教学组织形式、教学方法等的组合所形成的教学实施总体方案，可以理解为模式，如探究式教学策略；中观的“策略”通常是指为了实现特定的教学目标，根据教学任务的特点所采用的具体的教学方式、方法，如支架式教学策略等；微观层面的“策略”是指中观的教学策略在具体教学活动中落实和实践的方法，即对教学过程中具体师生活动进行设计和控制的方法，如头脑风暴、思维导图等。［18］此处所分析的教学策略为中微观的策略，主要关注具体教学方式和实践方法。为适应教育信息化2.0 时代高等职业教育学习环境出现的新变化，在具体教学过程中，可以采取如下三项教学策略。

（一）围绕系列化学习情境开展教学支架设计

广为接受的支架式教学的定义，是由欧共体“远距离教育与训练项目”（DGXⅢ）提出的：“支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。”这里所谓的“概念框架”就是支架，也被称为“脚手架”。支架式教学是通过向学习者提供一个知识框架并引导学习者进入某个学习情境，这只是学习初期的一种框架支持，后续的学习还需要通过学习共同体来完成。因此这种策略能够有效促进学习者通过自主学习实现自我知识建构，最终达到个性化学习的结果。所以支架式教学是基于建构主义理论的一种重要教学方式。

支架式教学的首要环节，也是最重要的环节就是支架设计。对于高职教学而言，支架的设计既要考虑学习者学情，更要与职业教育基于工作过程的系统化课程设计理念和基于工作任务的项目化教学设计相一致，与高等职业教育的高等性一致。因此，有效的高职课程教学支架设计不能单纯考虑一个知识点或一节课的教学目标；而应该根据课程整体教学目标，设计贯穿整门课程的基于系列化学习情境的教学支架。在高职教学中，设计具有一贯性、与学习内容相匹配等特点的系列化学习情境，可以促使学生形成积极学习的内在情感。［19］

例如，随着信息技术在教育中应用的日益深入，线上线下融合的混合式教学逐渐成为未来教育的“新常态”。混合式教学中一个重要挑战就是如何实现线上活动、线下活动和现场教学的融合。而系列化学习情境的教学支架设计就是一种有效解决方案，围绕某一情境设计系列子情境，在线上、线下和现场等环节完成不同子情境下的学习任务，可以实现各学习环节的衔接和支持，实现高效的混合式教学。

（二）利用在线知识可视化工具开展学习共同体协作

在教育信息化2.0时代，面对学习空间的拓展和深化带来的学习泛在化、学习内容的重组和多元化带来的知识碎片化，学习活动必须从“构成”转变为“形成”，学习过程也要从被动接受转变为主动建构，在这一大背景下，学习共同体的价值逐渐凸显。学习共同体中教师和学生都是平等的参与者。教师以“专家”学习者身份通过示范、引导、协助学生开展学习活动的同时，还应该以热爱学习的态度和善于学习的能力来创造一个积极互动的学习氛围；学生则通过观察、交流、模仿、练习、协作、分享等活动，实现由“新手”向“专家”的转变。学习共同体不但实现“教师中心”向“学生中心”转化，随着开展的深入，还会实现对“教师中心”和“学生中心”的双重超越，实现教学组织向学习型组织的转换，推动正式学习向非正式学习的演变。

为更好地提升学习成效，学习共同体在开展协作学习过程中，可以借助在线知识可视化工具实现学习过程的显性化。对于信息化时代的学习者而言，学习能力的提高远比知识累积重要。在线知识可视化工具可以从社会、情感、认知三个方面来推动学习，实现成员之间的知识共享、协作学习。［20］常见在线知识可视化工具有概念图、思维导图、认知地图等，其中使用最多的是思维导图。实证研究表明，思维导图对于侧重应用性的知识学习具有明显效果，所以更适合职业教育教学。［21］［22］

利用在线知识可视化工具开展学习共同体协作，既是学生个体在不同知识节点之间建立连接，开展自我知识建构的过程，也是学习共同体成员之间的沟通协作和交流的过程。当前，随着信息技术的发展，在线知识可视化工具越来越多，且功能越来越强大，支持多人协作甚至远程多人协作，这就为更广泛意义上的学习共同体协作提供有力支持。

（三）数据驱动的以表现性评估为主体的个性化评价

开展个性化学习已经成为信息化时代教育的重要创新方向，而个性化学习需要个性化评估来支持。教育信息化2.0 时代的个性化评估应该采用以表现性评估为主的评价方式。表现性评估注重对学习过程中所展示的能力进行评估，即让学习者在真实或模拟的环境中，运用先前获得的知识、技能解决问题或进行创新，以考查学习者运用批判性思维，应用知识和能力，通过交流协作来探究解决问题的能力。

信息技术的发展为表现性评估的实施提供了有力支持。在大数据、物联网、元计算等技术支持下，通过对学习者学习过程和学习结果进行实时数据搜集、分析和记录，形成持续性的以表现性评估为主体的评价体系。表现性评估分为过程性评估和结果性评估。过程性评估包括在线学习时间、平时作业成绩、线上平台发帖数量及质量、课堂讨论等课堂参与度等指标，主要评价学习者的学习和创新技能；结果性评估包括考试成绩、作品评价、实训考核等，主要评价学习者对知识及技能的掌握程度。两类数据的综合分析，可以对学习者进行个性化评价。同时，通过与大数据结果进行对比分析，可以对学习者开展个性化反馈和指导，发现其优势和劣势，从而实现真正意义上的个性化学习。

结 语

教学策略的选择受到学习类型、学习目标等因素的影响，而各个学习类型的学习目标则具有显著的时代性，没有一种教学策略可以适合各个时代、各种类型和各层次学习目标的需要，在教学实施过程中，应该根据学习目标去选择合适的教学策略。依据修订过的布鲁姆认知目标分类，信息时代高职教育的学习目标应集中于“应用、分析、评价、创造”层次，因此，在教育信息化2.0 时代，高职课堂教学应采取基于系列化学习情境开展教学支架设计策略，利用在线知识可视化工具开展学习共同体协作策略，和利用大数据开展以表现性评估为主体的个性化评价策略。信息技术的发展为上述策略的实施创造了有利条件，而上述策略也能提升信息化时代高等职业教育课堂教学的成效，有助于提高职业人才的培养质量。