论作为一种传统的博雅教育及其范式

陈 建 华

(上海师范大学 教育学院，上海 200234)

一部西方教育史，在一定程度上可以说就是博雅教育的发展史。作为一种传统的博雅教育，在其发展过程中不是一成不变的，它一直处于一个动态的发展变化过程，但其追求人的幸福、促进人的自我实现的宗旨始终不变。在不同的社会政治、经济背景和科学技术环境下，出现了不同的博雅教育范式。

一、博雅教育的内涵与目的

(一)博雅教育的内涵

博雅教育的英文为liberal education，这一术语以前经常被译为自由教育、文雅教育，最近二三十年被约定俗成翻译为博雅教育，这是一个比较妥帖的译名(1)根据北京大学教育学者沈文钦博士的考证，1941年国民政府教育部公布的《教育学名词》，首次正式将liberal education翻译为博雅教育。自那时开始，博雅教育的译法流传至今，并于最近二三十年被普遍采纳。。根据英国学者德·朗特里主编的《西方教育词典》的解释，博雅教育是一种“旨在解放思想和精神，避免专门化和不作就业准备的教育”(2)德·朗特里：《西方教育词典》，陈建平，等译，上海译文出版社，1988年，第170页。。在J.J.Chambliss主编的《教育哲学百科全书》中有“博雅教育”条目，称它为“西方文化史上具有深远影响的著名的教育形式”。其中提到尽管在20世纪学者们对博雅教育的意义存在许多争论，但可以确信在其历史发展过程中与自由的追求存在密切的联系。这个条目也提到博雅教育的另一个定义：博雅教育是针对大学生的非功利和非职业教育(3)J. J Chambliss. 1996. Philosophy of Education: An Encyclopedia, Garland Publishing:351-352.。

尽管博雅教育对西方教育的影响巨大，“自古希腊至19世纪末，博雅教育一直是西方支配性的教育观念，深刻地影响着西方(尤其是英美两国)的教育制度、课程实践和文化理念”(4)沈文钦：《西方学者对博雅教育思想史的研究：1890-2005》，清华大学教育研究，2009年第12期。，但作为正式术语的博雅教育，却是于16世纪末在英国出现。纵使如此，这一概念在古希腊时期有它自己的端绪，并且与智者学派、柏拉图和亚里士多德、伊索克拉底、西塞罗等人密切相关。美国学者布鲁斯·金博尔曾经撰写了一部影响很大的著作——《雄辩家和哲学家：博雅教育观念史研究》，系统地梳理了西方历史上存在的两种对立的博雅教育传统，即雄辩家的传统和哲学家的传统，并分析了这两种迥然不同的传统对西方教育的深远影响。

雄辩家以智者学派为代表。智者学派汇聚了一批出色的职业教育家，他们以“培养未来城邦领袖人物的坚强人格，使他们能适应政治斗争”(5)亨利·伊雷内·马鲁：《古典教育史》(希腊卷)，龚觅，等译，华东师范大学出版社，2017年，第117-118页。为己任，开展了一系列的教育活动，尤其是把论辩术和修辞术作为教育的重要内容。智者学派教育的重要课程是向学生传授必要的论辩技巧，以便让学生在任何可能的辩论中都能够立于不败之地。这门重要的课程被称为雄辩术。智者学派还传授一种特殊的言说技巧，借助于这种技艺，教学生以紧凑、完美的方式传递他们在一切经验中得出的结论。这种重视言说技艺的课程被称为修辞术。雄辩术和修辞术也成为后来博雅教育的核心课程。

哲学家以柏拉图和亚里士多德等人为代表。柏拉图在阿加德米学园构建了“四艺”的课程体系。针对哲学王的教育，他提出必须学习算术、几何、天文和音乐等四门课程，为中世纪博雅教育的“七艺”课程体系搭建了良好的基础。亚里士多德在《政治学》中提到了“适合自由人学习的各种课目”。在他看来，尽管儿童教育应该包括那些有用而且确实属于必需的课程，但是没有必要把一切实用的课程照单全收。“业务应该分为适宜于和不适宜于自由人操作的两类：授给儿童的实用知识就应该以这个分类为依据，勿使形成工匠(卑陋的)习性”(6)亚里士多德：《政治学》，吴寿彭，译，商务印书馆，2007年，第414页。，在适合自由人学习的各种课程中，“有些也应该作某种程度的限制；这些课目要是过度的着意用力，以求擅精，也会像上述的工技那样妨碍身心”(7)亚里士多德：《政治学》，吴寿彭，译，商务印书馆，2007年，第414页。。最终他提出适合自由人学习课目的标准：“人们所行和所学如果是为了自身的需要，或是为了朋友，或是为了助成善德的培养，这不能说是非自由人的作业。”(8)亚里士多德：《政治学》，吴寿彭，译，商务印书馆，2007年，第414-415页。亚里士多德提出了适合于自由人学习的四门课程：读写、体操、音乐和绘画。

(二)博雅教育的目的

考察关于博雅教育目的的文献，发现过去和现在的表达有所不同，但其来源却一样，它们共同的理论基础是亚里士多德在《尼各马可伦理学》中阐述的核心概念Eudaimonia。由于对Eudaimonia的理解不同，出现了前后不同的博雅教育目的。

1. Happiness作为博雅教育目的的差强人意

几乎所有讨论博雅教育的论著都会提到古希腊哲学，尤其是亚里士多德的著作对其的影响。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中指出，生活中一切事物所追求的最高善，如果存在的话，被称为Eudaimonia。亚里士多德首先指出，追求善是所有事物的目的，“每种技艺与研究，同样地，人的每种实践与选择，都以某种善为目的。所以有人就说，所有事物都以善为目的”(9)亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白，译，商务印书馆，2004年，第3-4页。。亚里士多德进而指出，幸福是最高的善，“既然所有的知识与选择都在追求某种善，政治学所指向的目的是什么，实践所能达到的那种善又是什么。就其名称来说，大多数人都有一致意见。无论是一般大众，还是那些出众的人，都会说这是幸福，并且会把它理解为生活得好或做得好”(10)亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白，译，商务印书馆，2004年，第9页。。

Eudaimonia这一概念是指一种非常理想的人的生活，用麦金太尔的话说，就是“事业成功，举止优雅，行动出色”(faring well, behaving well, and doing well)的意思。在很多英文著作中，Eudaimonia被译为“Happiness”。根据麦金太尔的说法，这是一个“不好的，但不可避免”的翻译(11)MacIntyre, A. 1967. A Short History of Ethics. London: Routledge & Kegan Paul：59.。尽管我们可以看出麦金太尔基本认可这种译法，但是我们也可以体会到他的无奈，他认为Happiness是差强人意的译法。首先，Eudaimonia是一个含义非常深刻的专门术语，把它翻译为“幸福”难以表达其中的微言大义。其次，幸福这一概念主观性太强。关于什么是幸福，人们存有很大的争论。亚里士多德就提到，“不同的人对于它有不同的看法，在生病时说它是健康；在穷困时说它是财富；在感到了自己的无知时，又对那些提出他无法理解的宏论的人无比崇拜”(12)亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白，译，商务印书馆，2004年，第9页。。

在亚里士多德的思想体系中，Eudaimonia意味着一种美好的生活。它不单单是一种精神状态，也不是一种纯粹乐观的感觉，而是一种持续的自我实现的活动，展现一个人的卓越和美德的活动。这是一个含义非常深刻的术语，找不到一个合适的词来翻译。Eudaimonia的词源暗示有一个好命运:eu-(好)+ daimon(守护心灵或命运)。Happiness从词源学分析，词根hap意为“运气或者命运”，happy有“幸运”的意思，这一点与Eudaimonia契合，但是难以完全表达Eudaimonia的深刻内涵。一方面，英文版的《尼各马可伦理学》把Eudaimonia翻译为Happiness，致使许多学者倾向于认为博雅教育的目的也是Happiness；另一方面，因为Eudaimonia本身的含义非常深刻而且丰富，学者们对把Happiness作为博雅教育的目的总是不太满意。

2. Human Flourishing作为博雅教育的目的

正是因为Happiness作为博雅教育的目的存在着自身的局限性，所以越来越多的学者倾向于把Human Flourishing作为博雅教育的目的，认为Human Flourishing更加符合Eudaimonia的内涵。

Human Flourishing成为越来越多教育哲学论著讨论的主题。学者们认为，Human Flourishing应该被视为博雅教育的理想目标(13)Paul D. Spears and Steven R. Loomis. Education for Human Flourishing: A Christian Perspective. By DownersGrove, IL: InterVarsity Press Academic, 2009. Saori Hori. An Epistemic Approach to Human Flourishing:What Should We Talk About When We Talk About the Epistemology of Education. Philosophy of Education Yearbook,2018. Kristján Kristjánsson. Flourishing as the Aim of Education:Towards an Extended, ‘Enchanted’ Aristotelian Account. Oxford Review of Education,2016 Vol.42,No.6,707-720. Lynne S. Wolbert, Doret J. de Ruyter and Anders Schinkel. Formal Criteria for the Concept of Human Flourishing: the First Step in Defending Flourishing as an Ideal Aim of Education.Ethics and Education,2015 Vol.10,No.1,118-129.。其中，美国学者Daniel R. Denicola在LearningtoFlourish：APhilosophicalExplorationofLiberalEducation一书中认为，如果要把Human Flourishing作为博雅教育的目的，第一步应该阐明什么是 Human Flourishing，其次是列出其中蕴含的标准。

Daniel R. Denicola认为，之所以用Human Flourishing表达博雅教育的目的，实际上是借用了一种来自植物学领域的隐喻。Flourishing暗示人类如同植物一样，可以绽放开花，可以蓬勃发展，可以充分成长(14)Daniel R. Denicola. 2012. Learning to Flourish A Philosophical Exploration of Liberal Education. A Bloomsbury Company:54.。Flourishing一词，有中文学者译为“繁盛”(15)金生鈜：《教育何以是治疗》，《教育研究》，2020年第9期。，也有学者译为“蓬勃发展”(16)简成熙：《英国自由教育哲学的美丽、哀愁与淡定》，《教育学报》，2020年第1期。。本文把它理解为：人的自由绽放与蓬勃发展。

3.Human Flourishing的内在标准

西方教育学者Lynne S. Wolbert, Doret J. de Ruyter 以及 Anders Schinkel等人，以亚里士多德的Eudaimonia为原型，列举了Human Flourishing的两个标准。

第一个标准是具有内在价值。三位学者强调Human Flourishing是有内在价值的一种目的，它是以自身为目的的自足活动，而不是以其他事物为目的的活动。亚里士多德在《尼各马可伦理学》中就曾经断言：“幸福就应当算作因其自身而不是因某种其他事物而值得欲求的实现活动。因为，幸福是不缺乏任何东西的、自足的。而那些除自身之外别无他求的实现活动是值得欲求的活动。”(17)亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白，译，商务印书馆，2004年，第303页。

第二个标准是实现自身潜能。他们强调，Human Flourishing的核心在于实现一个人的各种潜能。其中有三个二级标准：

(1)整全生命的发展。对Human Flourishing要持一种整体的分析，对某人是否符合Human Flourishing的判断要考虑到生活的方方面面。从这个意义上说，它是关于整个生活，而不单单是其中的一个或一些部分。换言之，一个人的品性、身体、理智、行为举止和人际交往等都要达到一个理想的状态，Human Flourishing意味着整全生命的全面发展。

(2)“动态的发展”。具有动态性是Human Flourishing的重要特征。Human Flourishing总是处于发展过程之中。发展是实现人类潜能的必要条件，一个人不能靠开发别人的潜力来发展他自己，所以发展是属于个人自身的实现潜能的渐进过程。Human Flourishing不是一种静态的东西，而是一种终身发展和持续发展的过程(18)Daniel R. Denicola. 2012. Learning to Flourish：A Philosophical Exploration of Liberal Education. A Bloomsbury Company:123-124.。亚里士多德提到：“如果一种活动在以合乎它特有的德性的方式完成时就是完成得良好的；那么，人的善就是灵魂的合德性的实现活动，如果有不止一种的德性，就是合乎那种最好、最完善的德性的实现活动。不过，还要加上‘在一生中’。”(19)亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白，译，商务印书馆，2004年，第20页。这段话也说明，对一个人来说，合乎完善的德性的活动要“在一生中”完成，相对应的学习是具有动态发展性质的终身学习。

(3)客观的“善”。Human Flourishing强调人的追求对其他人都有好处，其中一些客观上“善”的东西构成了Human Flourishing。比如良好的社会关系的建构有助于Human Flourishing，良好的能力发展有助于Human Flourishing；又比如实践智慧，亚里士多德认为实践智慧是发挥其他美德的必要条件。大多数关于Human Flourishing的文献重视开发客观上善的各种人类能力(20)Lynne S. Wolbert, Doret J. de Ruyter and Anders Schinkel. Formal Criteria for the Concept of Human Flourishing: the First Step in Defending Flourishing as an Ideal Aim of Education. Ethics and Education, 2015 Vol. 10, No. 1, 118.。

二、博雅教育是西方社会的悠久教育传统

关于博雅教育的研究，相关文献汗牛充栋。以往研究经常从教育制度、教育思想或课程论、教学论的角度切入，近年来有越来越多的学者从文化史的角度研究博雅教育。简单地讲，这一视角把博雅教育作为西方社会悠久的教育传统，考察教育传统的演变对不同时期的教育带来的影响与冲击。

(一)何谓传统

传统这一概念非常复杂，可以说是仁者见仁、智者见智。美国学者希尔斯对其进行了深入细致的分析。他明确指出：“传统意味着许多事物。就其最明显、最基本的意义来看，它的涵义仅只是世代相传的东西，即任何从过去延传至今或相传至今的东西。”(21)爱德华·希尔斯：《论传统》，傅钅坚，等译，上海人民出版社，2014年，第12页。作为世代相传的事物，传统“包括物质实体，包括人们对各种事物的信仰，关于人和事件的形象，也包括惯例和制度。它可以是建筑物、纪念碑、景物、雕塑、绘画、书籍、工具和机器。它涵括一个特定时期内某个社会所拥有的一切事物，而这一切在其拥有着发现它们之前已经存在”(22)爱德华·希尔斯：《论传统》，傅钅坚，等译，上海人民出版社，2014年，第12页。。希尔斯认为，传统不是行动而是范式和思想信仰，“就人的行动所组成的惯例和制度而言，世代相传的并不是特定的、具体的行动，这是不可能的。可以世代相传的部分是行动所隐含的或外显的范型和关于行动的形象，以及要求、建议、控制、允许或者禁止重新确立这些行动范型的信仰”(23)爱德华·希尔斯：《论传统》，傅钅坚，等译，上海人民出版社，2014年，第12-13页。。

世代相传的事物具有同一性和持续性，但是在传递过程中也会产生变化。希尔斯提出了一个重要的概念，即传统的延传变体链。它指的是人们对其所接受的东西进行解释，导致这些符号和形象在其延传过程中发生了变化，“明文规定的或隐含于行为范型中的行为规则、关于灵魂的信仰、关于善行的哲学概念，这些东西在代代相传的过程中，不会完全保持其同一性”(24)爱德华·希尔斯：《论传统》，傅钅坚，等译，上海人民出版社，2014年，第14页。。作为一种时间链，传统往往是围绕被接受和相传的共同主题的一系列变体，这些变体之间的联系究其本质而言在于它们拥有共同的源头。

希尔斯还指出，传统依靠自身是不能自我再生或者自我完善的，只有活着的、有求知需要的以及有欲求的人类才能制定、重新制定和更改传统。“传统之所以会发展，是因为那些获得并且继承了传统的人希望创造出更真实、更完善，或更便利的东西。”(25)爱德华·希尔斯：《论传统》，傅钅坚，等译，上海人民出版社，2014年，第15页。概而言之，传统在其演变过程中会产生变化，这种变化不一定是坏事，因为在其变化过程中，人们找到了新的信仰依据和活动范式，促使传统得到进一步的发展。

当代西方伦理学家麦金太尔在《德性之后》也讨论过传统。在他看来，一种良好的传统绝不是僵化的传统，而是鲜活的传统，鲜活的传统往往有一个明显的特征，即其中存在冲突。冲突是由不同的利益追求而导致的，“当一种传统处于良好的状态，总是部分地为一种有关利益的论证所构成，而对这些利益的追求，把它的特殊的意义和目的给了这个传统”(26)A·麦金太尔：《德性之后》，龚群，等译，中国社会科学出版社，1995年，第280页。。一种富有生命力的传统往往包含着内在的冲突及其延续，没有内在冲突的传统是一种垂死的传统。“一个活着的传统，是一种历史性的伸展了的、社会性的具体化了的论证，并且恰恰有几分是有关构成传统的利益的一种论证。在一个传统内对利益的追求，延伸几代人有时甚至是许多代人。因此，个人对他或她的利益的追求，就一般的和特殊的意义而言，是被引导在那些传统所限定的范围内的，而个人生活就是这些传统的一部分，这不论对于实践的内在利益还是对个人生活的利益而言，都是如此。”(27)A·麦金太尔：《德性之后》，龚群，等译，中国社会科学出版社，1995年，第280-281页。麦金太尔甚至认为，传统要关注不同时期的利益需求，基于利益追求而导致的持续的对话、冲突、回应和创新是一个富有活力的传统的重要特征。

当代哲学家希尔斯和麦金太尔关于传统的观点给了我们很大的启发，从教育传统的视角分析博雅教育，可以发现在其发展过程中，博雅教育也不是僵化和一成不变的。由于不同社会的政治经济状况不同，利益追求不一样，尤其是随着科学技术的发展变化，博雅教育发生了很大的改变；但是它们万变不离其宗，都围绕着对美好生活的追求，都与促进个体的自由绽放和蓬勃发展的教育目的紧密联系在一起。

(二)博雅教育传统的永恒主题

前面关于博雅教育目的的分析表明，无论是之前的Happiness作为教育目的，还是Human Flourishing作为教育目的，都是对亚里士多德在《尼各马可伦理学》中讨论的核心概念Eudaimonia的解读，而亚里士多德之所以提出Eudaimonia，关键在于对美好生活的追求。

从古希腊到当代社会，博雅教育面临的主题始终是：什么是美好生活？我们如何过美好生活？前一个问题涉及对美好生活愿景的清晰表达；后一个问题讨论如何培育过美好生活的能力。对美好生活主题的永恒追问，构成了博雅教育发展过程中的灵魂和主线。对美好生活的追求，不仅影响了博雅教育的课程内容，而且还影响了博雅教育的学习方法和学习节奏。

(三)博雅教育传统是存在冲突的鲜活传统

前文曾经提到麦金太尔的主张，他认为一个活着的传统，是一种历史性的伸展了的、社会性的具体化了的论证，并且恰恰是有关构成传统的利益的一种论证。由于不同的教育主体对利益的追求不同，所以博雅教育内部也产生了冲突。博雅教育恰恰就是这样一种面临冲突的鲜活传统。

以研究博雅教育观念史享誉全球的著名学者布鲁斯·金博尔明确指出，“博雅教育的传统并不是单一的、连续的，而是充满了多样性、间断性和创新性。它一直是而且现在也是一种冲突的传统”(28)“A Historical Perspective.” In Rethinking Liberal Education. Edited by Nicholas H. Farnham and Adam Yarmolinsky.Oxford University Press,1996.。在其撰写的《雄辩家和哲学家：博雅教育观念史研究》中，他分析了产生于古希腊时期的两种冲突的博雅教育取向：其一是来自哲学家柏拉图和亚里士多德的博雅教育理路，把理智活动作为人类具有最高价值和最满意的活动，进而把理性沉思、反思以及学者式的探究真理与博雅教育紧密联系在一起；其二是来自修辞学家伊索克拉底和西塞罗的博雅教育理路，把培养有德性的公民身份和政体组织的领导能力作为人类具有最高价值的活动，进而把博雅学艺(liberal arts)作为最合适的教育内容。从课程的角度看，前者把逻辑和数学作为重要的课程，而后者把文法、修辞作为重要的课程，其中是存在冲突的。在西方博雅教育发展史上存在的冲突还有许多其他的例证。在斯宾塞和赫胥黎所处的19世纪中叶，以前被奉若神明的博雅教育以古典教育的名目出现，面对呈现勃勃生机的科学教育，古典教育落后保守、空疏无用的弊端凸显无遗。这个时候唯一的答案，也是历史的必然回应是赋予博雅教育以新意，让科学、自然探索成为博雅教育的重要内容。整个西方博雅教育的历史，就是一部冲突的教育史，也是一部不断折中、协调和整合的教育史。

三、博雅教育的五种范式

前文提到希尔斯的观点，他认为一种鲜活的传统尽管拥有共同的源头，但不会一直保持同一性，它经常处于一个动态的变化状态，不同时期的博雅教育出现了不同的延传变体链，不同的变体链体现了博雅教育的不同范式，这种变化往往通过各种范式得以体现。

西方学者Daniel R. Denicola通过对博雅教育发展历程的梳理与分析，认为作为一种传统的博雅教育，在其教育理论和教育实践的发展过程中，围绕着如何为实现美好生活做准备，出现了五种有影响的范式：(1)博雅教育是为了传递文化遗产，将文化遗产代代相传；(2)博雅教育是为了自我实现，养成规范的个性；(3)博雅教育是为了了解世界和塑造人的生活的力量；(4)博雅教育是为了参与世界并在世界上采取行动；(5)博雅教育是为了获得学习的技能(29)Daniel R. Denicola. 2012. Learning to Flourish：A Philosophical Exploration of Liberal Education. A Bloomsbury Company:59.。

(一)文化传递范式

这一范式与前文分析的Human Flourishing的第一个标准有关，它是一种有内在价值的活动，旨在追求人的自由绽放和蓬勃发展，实现一种美好的生活。美好生活是一种克服粗野或野蛮的生活，它有赖于文化的熏陶。通过向未来一代传递文化，可以传递博雅教育的内在价值。

教育是一种文化传递的活动，在其漫长的发展过程中，两项重要的技术革新使得文化得以顺利地传递下去：一是发明了用于编码经验的文字符号系统，二是保存文字符号的印刷技术。保护和传承人类的文化瑰宝，保护我们人类的知识遗产是教育的重要任务，通常通过阅读书籍文本尤其是经典著作来进行。博雅教育的文化传递范式突出体现在对经典和伟大著作的重视上。

中世纪意大利教育家庇尔·保洛·维吉里奥(Pier Paolo Vergerio)写于1402年的一篇文章就表达了对经典教育的极力推崇。在为帕都瓦一个统治者家族的一名年轻成员伍伯蒂诺·达·卡拉拉写的一篇关于教育建议的论文《适合自由民出身的青年的性格和学科》中，维吉里奥明确指出：“我们称那些与一个自由人相称的学科为自由人的，它们是训练美德和智慧的学科或追求美德和智慧的学科，它们是使身心两方面都倾向于一切最美好的事物的学科”(30)C. W. 凯林道夫：《人文主义教育经典文选》，任中印，译，北京大学出版社，2012年，第34页。。维吉里奥突出强调“文字和书籍构成对事物的固定的记载，是一切可知事物的公共仓库”，“书籍中记载着人类的事迹、不期而至的命运的转折、大自然的不寻常的作用和各个历史时期的指导原理。因为口耳相传的人类的记忆和记忆的对象会渐渐衰退下去，很少能保存到一个人的终身，但精巧地信托给书籍的东西经久不衰”(31)C. W. 凯林道夫：《人文主义教育经典文选》，任中印，译，北京大学出版社，2012年，第44-46页。，如果我们自己不能有所创造，我们至少应该将经典传递给后人，保持它们的完整性使其不受损毁。维吉里奥最后指出，我们不应该将我们的宝贵的时间消磨在一般的书籍上，我们应当阅读最优秀的经典，“在年轻人的头脑中播下什么种子，它就深深扎根，以后没有什么力量能把它再拔出来。所以，如果他们从一开始就习惯于最优秀的(教师和作家)，就会以他们为最高的权威和向导而永远利用和拥有他们”(32)C. W. 凯林道夫：《人文主义教育经典文选》，任中印，译，北京大学出版社，2012年，第54页。。

(二)自我实现范式

博雅教育的第二种范式是自我实现范式。这一范式的独特任务，是唤醒和培养学习者内在的各种潜能。这一范式将对美好生活的追求与人的潜能的培养结合在一起，实际上是为了唤醒受教育者的天性，培养受教育者的各种有价值的能力。

一个自我实现的人的理想，可以基于“规范的个性”应该具备的能力加以梳理。从哪里获得要发展的规范个性的能力呢?理论家们往往从神学、自然主义、社会建构理论或理性的来源四个方面寻求支持。无论是哪方面的解释，都要说明人性是什么？人类具有哪些潜能？人类幸福是什么？只有解决这些前提性的问题，才可以确定学习者应该发展什么、形成什么样的能力。

柏拉图在《理想国》中讨论了两种类型的教育——护卫者教育和哲学王教育。无论是哪种类型的教育，都涉及教育对象身上具备的潜能或者能力。护卫者教育属于柏拉图理想国中设计的公共教育，“我们可以在一个真正善的城邦护卫者的天性里把爱好智慧和刚烈，敏捷，有力这些品质结合起来”(33)柏拉图：《理想国》，郭斌和，等译，商务印书馆，1986年，第69页。。柏拉图希望在护卫者身上培养的潜能或者能力包括爱好智慧、刚烈、敏捷和有力等品质，这主要通过音乐教育和体育来实现。哲学王教育是针对最高统治者的教育，则要具备以下的潜能或能力：“一个人如果不是天赋具有良好的记性，敏于理解，豁达大度，温文尔雅，爱好和亲近真理、正义、勇敢和节制，他是不能很好地从事哲学学习的”(34)柏拉图：《理想国》，郭斌和，等译，商务印书馆，1986年，第233页。。哲学王教育的重要内容是辩证法的学习。在柏拉图看来，教育的突出功能是实现一个人的潜力或才能，这也是教育的目标追求。

亚里士多德非常重视人的自然素质、潜能在人的发展过程中所具有的重要价值，其教育目标是培养一个善良而有德性的人。这一目标的达成必须通过天性、习惯和理性的培养来实现；而天性、习惯和理性不能经常统一，要使它们互相协调就要寄托于教育。他注意到“出于本性而按一种方式运动的事物都不可能被训练得以另一种方式运动”(35)亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白，译，商务印书馆，2004年，第35-36页。，因此德性的养成既不是出于自然，但也不是反乎自然的，“首先，自然赋予我们接受德性的能力，而这种能力通过习惯而完善。其次，自然馈赠我们的所有能力都是先以潜能形式为我们所获得，然后才表现在我们的活动中”(36)亚里士多德：《尼各马可伦理学》，廖申白，译，商务印书馆，2004年，第35-36页。。

(三)理解世界范式

所谓理解世界范式，重点在于阐述博雅教育是为了理解世界和理解塑造人的生活的各种力量。在这个范式中，博雅教育的重点不是培养内在的自我发展的可能性，而是理解外在的世界的现实。卡尔·波普尔将世界划分为三个世界：“世界一” 为物理世界，“世界二”是意识经验世界，“世界三”为书籍、图书馆、计算机等以固态形式存在的各类知识世界。在理解世界范式中，世界不仅包含波普尔所谓的“世界一”和“世界二”，而且还包括“世界三”。

基于这一范式的博雅教育，既寻求如何提出问题，又寻求如何解决问题。通过这样做，它从人类试图理解世界时所做的各种探究中得出最明智的结论。对学生来说，这种努力不仅包括吸收信息和获取知识，还包括认知框架和话语形式的发展。在这些认知框架和话语形式中，意义也可以被创造出来。不仅是各种事实或理论，知识结构和探究方法也是理解世界的工具。

哲学作为对智慧的追求，被最早纳入博雅教育的学习内容，之后是众所周知的中世纪“七艺”课程，更后面是对知识形式的探究。人们通过各种各样的理智探究来理解我们所处的世界。

亚里士多德在《形而上学》开篇即说：“求知是人类的本性。”他说哲人知道一切可知的事物，虽然知道每一事物的细节未必全知道。在他看来学问有高低，“为这门学术本身而探求的知识总是较之为其应用而探求的知识更接近于智慧，高级学术也较之次级学术更接近于智慧”(37)亚里士多德：《政治学》，吴寿彭，译，商务印书馆，1983年，第4页。。在古希腊时期，哲学是人们普遍比较强调的知识形式，哲学不仅仅是一门学科，它在当时类似于知识总汇，哲学学习出于自身求知而无其他实用目的，哲学属于高级学问(38)亚里士多德：《政治学》，吴寿彭，译，商务印书馆，1983年，第5页。。

在中世纪，“七艺”作为博雅教育理解世界的知识结构，在博雅教育的课程体系中具有重要的地位。根据教育学者沈文钦的梳理，“七艺”的概念肇始于古希腊，并通过西塞罗、瓦罗和圣奥古斯丁等人的传承与发展，到中世纪时成为博雅教育的课程体系。七艺是为追求美好生活做准备的，也是博雅教育的课程体系。之所以要构建这样一种课程体系，一方面是强调知识追求的广度，另一方面是强调各个学科之间的相互支持。

约翰·亨利·纽曼也持有类似的主张，他以调色为例，阐述了学科之间相互支持的重要性。“调色时，选择不同的颜料会调出极为不同的色彩效果。红、绿、白三种颜色，根据其不同的配比会产生截然不同的效果。同样，一个知识分支的主旨和意思，会随传授给学生的与之相配的其他知识的不同而不同。如果学生读书只囿于一门学科，那么这种劳动会助长片面追求某种知识的倾向，这样做会限制学生的心智发展。如这门学科与其他学科结合在一起，那么这门学科对学生产生的影响便依其他学科而定”(39)约翰·亨利·纽曼：《大学的理想》，徐辉，等译，浙江教育出版社，2001年，第20页。，“知识的所有分支是相互联系的。因为知识的题材本身是密切关联的。这正如造物主的行为和所生之物一样。因此，可以说构成知识的各门科学之间有着千丝万缕的联系。它们内部统一协调，并且允许甚至是需要比较和调整，它们相互补充，相互纠正，相互平衡”(40)约翰·亨利·纽曼：《大学的理想》，徐辉，等译，浙江教育出版社，2001年，第21页。。

在这一范式中出现的是这样一种景象，受过博雅教育的人理解他所生活的这个世界，他具有广泛的世界知识，他懂得影响人类生活的各种力量，因此懂得人类的困境和前景。此外，这个人的视野是开阔的，而不是狭隘的，他的灵巧的头脑具有多角度思考问题的能力。

(四)参与世界范式

博雅教育的第四种范式是参与世界并采取行动。在这一范式中，一个非常关键的地方是如何接触这个“世界”。世界不仅仅是一个由多种实体构成的客观领域，而且是我们行动的舞台。海德格尔讲过：“人，诗意地栖居在大地上。”这句话非常贴切地表达了参与世界范式的内涵：世界是我们栖息和创造意义的地方。所以，参与世界范式包括两层意思：一是接触这个世界；二是采取积极的行动。

尽管将世俗的接触世界和积极行动与美好的生活联系起来似乎很自然，但将其与博雅教育联系起来，视接触世界并采取积极行动为博雅教育的范式之一，这一点似乎令人怀疑甚至于吃惊，因为博雅教育经常被描述为提升理论地位而轻视实践地位。但是如果我们分析古希腊时期伊索克拉底的教育主张，就可以发现产生这一范式的合理性。

前文提到，伊索克拉底开辟了一条有别于柏拉图和亚里士多德的独特的博雅教育路线，把培养有德性的公民身份和政体组织的领导能力作为人类具有最高价值的活动，作为最合适的教育内容。柏拉图的教育根基是探求真理，而伊索克拉底的教育建立在实际效能之上，相较而言，伊索克拉底更加重视教育的实际效果。亨利·马鲁在《古典教育史》曾经下过一个断言：“伊索克拉底比其他任何人都更有资格被称为以文教为主流的西方教育传统的奠基者。”(41)亨利·伊雷内：《马鲁古典教育史-希腊卷》，龚觅，等译，华东师范大学出版社，2017年，第175页。“他培养的对象要么是像他自己一样的人，要么是谈判场上的高手，要么，也是最重要的，是见识卓越，在社交场合游刃有余的公民。”(42)亨利·伊雷内：《马鲁古典教育史-希腊卷》，龚觅，等译，华东师范大学出版社，2017年，第177-178页。

约翰·穆勒在《功利主义》中提到，人类参与世界并与其抗争是一种崇高的乐趣，这种乐趣很少有人能够真正予以放弃。穆勒认为导致人类苦难的所有问题及其根源，在很大程度上都可以通过人类的关注和不懈努力得以解决，但是解决过程是一个令人痛苦的漫长过程，其中唯一的前提条件是人要承担责任，参与到解决世界苦难的活动之中。“虽然消除这些根源要经过许多代人的不懈努力，从而这个世界才能在不缺乏意志和知识的条件下成为本可以造就的最好世界——但任何人，只要他的聪明和慷慨足以使他参与到消除人类苦难的根源中去，不论这种参与是多么微不足道，多么鲜为人知，他都能从这种抗争本身中得到一种崇高的乐趣，而这种乐趣，他是不会为了任何自私的欲望放弃的。”(43)约翰·穆勒：《功利主义》，徐大建，译，商务印书馆，2019年，第19页。

就参与世界范式包括的两项主要活动而言，接触世界相对简单，一个人只要具备基本的交往能力和沟通能力，就可以介入他所处的这个世界。积极行动就显得比较复杂，关键是采取什么样的行动。Daniel R.Denicola提到了下列行动：公民参与、公共服务、道德行动、社会批评、文化抵制、政策分析。他甚至认为，在极端情况下，一个人有原则地退出世界也是一种有效的抗争方式(44)Daniel R. Denicola. 2012. Learning to Flourish：A Philosophical Exploration of Liberal Education. A Bloomsbury Company:114.。如果博雅教育能为上述参与世界的积极行动做准备，就可以使我们很好地应对这个世界，为这个世界提供高尚的服务，就可以尖锐地批判这个世界，最终改变这个世界。

(五)学习技能范式

这是博雅教育五种范式中的最后一种范式，它需要探索和关注的不是课程和知识形式，也不是内在价值和潜能，而是培养学习技能。这一范式与上文阐述的博雅教育的标准二中“动态的发展”有关：Human Flourishing总是处于动态的发展过程之中，既然如此，人就要不断学习，掌握终身学习的技能因而就显得非常重要。

随着知识增进速度的加快，人们会越来越少关注教育的具体内容，而会越来越多地关注学习的方法技能。产生这样一种想法其实是明智的，因为具体的教育知识要么可能会被学习者所遗忘，要么可能会被新的知识推翻或取代。教育过程中真正重要的东西往往不是曾经学过的知识，而是学习过程中的方法。一个善于学习的人真正获得了最有价值的方法，借助这一方法可以学习和掌握许多其他的技能。

纽曼在《大学的理想》中极力推崇良好学习方法的重要性。在他看来，大学教育有它自己的目的，“它旨在提高社会的益智风气，旨在修养大众身心，旨在提炼民族品位，旨在为公众的热情提供真正的原则，旨在为公众的渴望提供固定的目标，旨在充实并约束时代的思潮，旨在便利政治权利的运用和净化私人生活中的种种交往”(45)约翰·亨利·纽曼：《大学的理想》，徐辉，等译，浙江教育出版社，2001年，第97页。。它也有属于自己的独特方法，掌握这种方法对个人发展具有非常重要的价值和意义，“这种教育能给人以对自己的观点与判断有一种清晰和清醒的认识，给人以发展这种观点与判断的真理，给人以表达这种观点与判断的口才，给人以倡导这种观点与判断的力量”(46)约翰·亨利·纽曼：《大学的理想》，徐辉，等译，浙江教育出版社，2001年，第97-98页。。

四、启示

上述关于博雅教育目的、传统及其范式的分析，可以对我们理解博雅教育提供许多启示。

(一)博雅教育的教育目的观提供了独特的审视人的发展视角

博雅教育针对教育目的的讨论，基于对亚里士多德在《尼各马可伦理学》中核心概念Eudaimonia的解读，分析了教育活动与实现人类美好生活之间的关系，阐述了Hapiness和Human flourishing的意蕴及其对能力方面的要求，对教育哲学领域讨论教育目的、审视人的发展问题提供了独特的视角。

(二)通过传统框架分析博雅教育有助于厘清其中的冲突与复杂性

将博雅教育纳入一种教育传统框架内分析，吸收和消化关于传统的研究成果，可以帮助我们理解大量关于博雅教育的混合信息和不和谐的状况，我们可以把这些作为存在于传统内部的冲突与争论。将博雅教育作为一种教育传统，可以让我们尊重它的历史，关注它发展过程中的目的追求和内在动力，关注它持续的变革与创新，关注博雅教育实践活动所具有的多样化和特殊的方式，并进一步梳理博雅教育的范式。

(三)五种博雅教育范式之间的关系不是相互取代的关系

博雅教育在其发展过程中出现的五种范式，乃是在不同时期由于对博雅教育的理解不同所导致的。其背后的教育理念不同，对教育内容和教育方式方法的理解也不同，但是与其他领域中的范式不同，它们之间不是相互取代的关系。与库恩所定义的科学范式不同，它们没有形成一个历史序列，即其中一个范式在教育革命中被一个新的不相称的范式所取代。虽然这些范式是相当不同的，相互之间可能会冲突，但是从历史发展的线索上看，它们是交织在传统之中，博雅教育的历史发展很大程度上可以归因于五种范式之间冲突、平衡和融合的过程。