应然·实然·适然：“三教改革”背景下高职教师专业发展的三维考量

谢盈盈

（长沙航空职业技术学院，湖南长沙410124）

智慧经济时代新型基础设施建设对技术技能人才的新要求以及百万扩招后多元生源成长成才的新需求，都对高职教育的发展提出了更大挑战，在高职院校实施和深入推进“三教改革”也变得更为必要而紧迫。“三教改革”的根本在于教师，教材的编写与选择，教法的转变与实施，都由教师来完成。教师专业发展是推进“三教改革”，提升职业教育人才培养质量的关键。当前，教师专业发展在专业知识、专业能力与专业精神层面还存在诸多问题，如何破解难题与挑战，达到改革的理想状态，是高职院校、培训单位等师资建设相关主体以及教师自身必须直面和解决的现实命题。

一、应然之境：“三教改革”背景下高职教师专业发展的理想愿景

就教师成长的共性规律而言，教师专业发展主要包括教师知识、教师能力和教师精神三个基础层面，涉及教会学生学习、育人、服务三个目标维度。就职业教育对师资队伍的个性化要求而言，《国家职业教育改革实施方案》提出“多措并举打造‘双师型’教师队伍”，这是职业教育教师改革的核心，也为高职教师专业发展提供了应然价值指向。在教师改革核心目标的基础上，教材、教法改革之于教师作用发挥的要求，也为高职教师专业发展描绘了更为明确、细致的愿景。

（一）高超的专业素质与职业能力

当前“双师素质”已成为职教教师的主要衡量标准，但大多院校和教师只知其重要性却不明其本质，对于准入的门槛和努力的方向仍是模糊的。可以说，对于“双师素质”的内涵解读是明确职教教师专业发展目标的关键。

所谓双师素质即专业素质和职业能力、理论和实践的相得益彰。具体而言，专业素质一方面是所教专业的专业素质，包括良好的专业理论基础，了解专业的发展方向，具备基于专业知识逻辑解决专业问题的能力。另一方面是教育教学层面的专业素质，包括扎实的教育教学理论知识，熟知本专业学生应掌握知识的内容与程度，能基于学习和成长规律分析学情。职业能力一方面是所教专业的实践能力，包括熟练的技术技能实践操作能力，拥有企业生产现场的实际工作经验，能切实解决生产一线的实际问题。另一方面是教育教学实践能力，能以学定教优选教育教学方法，进行特色的课堂设计，能将企业的岗位能力要求分解成教学要点，指导实践教学并与学生实现良好的交互。

“三教改革”并非要求职教教师成为掌握人才培养过程中全部教育教学和专业知识技能的“全才”，但的确对教师的综合素质提出了“拔高”期许。在此基础上，高职教育的“高等”属性决定了高素质技术技能人才的培养定位，高职教师因此也要具备高超的专业素质与职业能力，包括掌握前沿的知识、复杂的技能，能完成探索性的教学设计等。同时，“高超”并不是一个固定的尺度，而是一个随外在要求更迭而不断调整和延长的路向，正因如此，教师专业发展也是一个不断精进的过程。

（二）优质的团队精神与创新意识

《国家职业教育改革实施方案》提出“探索组建高水平、结构化教师教学创新团队，教师分工协作进行模块化教学”。事实上，教师教学创新团队即使加上了“高水平”“结构化”等限定词，其组建也并非只是对技巧和能力的考验或必须基于所谓的“强强联合”，而是很大程度上依靠精神层面的合作与创新意识的支撑，这也是教师专业发展中容易被忽视,但又不能被忽视的要素。

当前，多个教师共同完成一门课程或者相关课程的教学任务已成为常态，将“共事”上升为“团队合作”的核心在于作为主体的教师间的交流和分享，沟通交流的习惯和知识共享、资源共享的意识，既是教师专业发展的目标也是助力。同时，担当备课组长、教研主任等专业职位的教师，还需要更强的领导力和协商精神。善于分享自我的知识成果，运用他人创造的知识成果，促进已有成果价值的最大化和新知识、新方法的涌现，也是创新的重要来源。对于高职教师而言，所谓创新并不一定是颠覆性的大想法或大动作，对教育教学中出现的细节性问题的发现与改变，亦能称得上创新，关键在于保持对新问题、新情境的敏感程度和对于教学过程的不断反思。

教师提升团队精神与创新意识的主要落脚点在于革新教学方法、形成教学合力，以提升教学质量。就更广泛的意义而言，教师专业发展在“教会学生学习”和“育人”的基础上还包括“服务”这一目标维度，主要是面向社会提供专业服务。高职教师还需具备良好的科研创新能力，在解决企业生产技术难题、技术研发、课题研究等方面形成创新团队，不仅能结合教学需要开展专业理论研究、探索教学改革，还能结合行业企业需求搞好创新研发，最终促进科研成果向教学资源转化。这也是对于高职教师专业发展更为理想化的要求。

（三）先进的教学理念与信息素养

《国家职业教育改革实施方案》提出“每3年修订1次教材，其中专业教材随信息技术发展和产业升级情况及时动态更新。适应‘互联网+职业教育’发展需求，运用现代信息技术改进教学方式方法，推进虚拟工厂等网络学习空间建设和普遍应用”。教材与教法改革的实质是优化改善教学内容和呈现形态，这对于教师的要求是深层且多元的，教师需要结合技术技能积累规律、学生学习规律和行业企业人才新要求重新思考课程教学内容的选择与整合，呈现、传递和巩固方式。

在教学的内容选择方面，要遵循应变性、创新性和时代性要求。作为教材的编写者，课堂的组织者、促进者，教师需要保持对于新技术、新工艺、新流程、新规范的关注和跟踪，把新要求、新方法融入每一本教材、每一个课堂。在教学的互动过程方面，学生的中心地位的突出，不仅需要以专业素质和职业能力为基础的教的“技术”，还需要以教师角色和师生关系构建为基础的教的“艺术”，教师能运用共生的思维看待师生关系，运用开放的思维营造学习环境，围绕知识技能的主动建构开展教学，充分调动学生的积极性和自主性，才有可能最终达到“教是为了不教”的效果。在教学的载体运用方面，充分利用移动互联网、云计算、大数据、虚拟现实等信息技术和慕课、微课、虚拟工厂等网络学习空间，才能满足高职扩招后传统与非传统生源更为多样化、个性化的学习需求。可以说，教师信息素养的强化不仅仅是智能化时代大势所趋，亦是高职教育教学的真切需要。当前，具备相应资源条件的高职院校并不在少数，但教师对此却只是被动使用，有“为了信息化而信息化”之嫌。教师的信息素养首先基于相关信息技术运用的得心应手，而后是与教学实际需求的匹配融合，就目前来看，这既是高职教师专业发展的瓶颈亦是突破口。

二、实然之困：“三教改革”背景下高职教师专业发展的现实差距

高职教育的改革发展需要高水平师资队伍与之相适应，相较“三教改革”的发展愿景，高职教师目前的专业发展情况还存在一定差距，这与教师个体的能力基础与努力程度有关，也与院校支持、培训环境等外在因素有关。

（一）综合素质有待提高，师资培训定位尴尬

“三教改革”对教师能力素质的要求是全方位的，不仅是教师改革本身，教材、教法的改革也对教师专业发展提出了更高要求。客观来看，当前大部分高职教师确实有自己的专长甚至看家本领，但综合素质方面还有很大的提升空间。

其一，企业实践经验不足的教师，尤其是从高校毕业的新进教师，虽具备扎实的专业理论功底，但将专业知识融于工作过程之中的理实一体化教学设计、实施与评价能力不强，很容易在课堂上将在普通高校学习到的高度专业化的理论知识简化后传授给学生。其二，企业转职人员具备较强的职业行动能力，但对于职业教育教学特点缺乏感性认识，课程开发和教学组织实施能力有限，难以深入推进课程与教学改革。其三，信息素养和教研科研能力是普遍存在的短板，教师在基础层面对于信息技术和科研方法的掌握捉襟见肘，将信息化手段和研究成果运用于教育教学更显得力不从心。

事实上，高职教师目前在综合素质上的欠佳并不是大难题，很多专业发展上不足都可以依靠培训这一最为常规且有效的提升途径来弥补。但困境在于当前缺乏完善的培训体系，以项目化形式运行的培训时间周期较短，内容零散。很多项目化培训的主题虽是补缺式的，却没有很好地对接教师的已有能力，多以专家擅长的领域而不是培训教师的需求为依据，培训的具体内容针对性不足。形式上多从提升理论水平和认知面的角度出发，在理论层面讲授实践知识，但现实中能将教育理论转化为教学方法灵活运用于教学实践的多为精英级的教师，大多数教师并不具备这样的能力，难以实现理论与实践的融合，对于教师专业发展的提升作用十分有限。

（二）教学组织随意性大，专业团队有名无实

基于具有挑战性的教育教学改革和创新性任务需要团队协作方能完成，师资建设越来越强调“团队”的作用。与普通高校的院系设置不同，高职院校设立了教学部、教研室或课程组等组织机构，很多院校搭建了专业群平台，以更好地实现教师间的协作互补，提升教学设计和组织的整体性。但落实到具体的团队构建，却是有名无实、只构不建，甚至从“构”的角度就不尽合理。专任教师、企业技术人员、技能大师等组成的多元结构团队难以成型，仍主要由校内专任教师组成，分工协作的范围有限。且团队的组成多以相近课程为单位，没有经过成员的匹配，在能力特长上不具有多样性和互补性，课程的变化也会引发成员的变动，团队的稳定性和科学性不足，与“结构化”要求存在差距。

由于团队中带头人作用发挥不明显，团队凝聚力不强，疏于沟通交流，加之授课分工的固化，部分教师仍习惯于单打独斗，甚至抛开专业人才培养方案和课程标准，仅依凭个人的知识储备进行备课，教学设计缺乏整体性，教学组织的随意大。尤其相关联课程甚至同一门课程不同教师间的教学各自为政，导致专业课程间的相互独立，课程衔接不深入，极大程度影响学生的学习效果。在教研教改方面，教师参与课程改革的深度参差不齐，主持人或负责人一人担纲推进，团队成员挂名无实质性贡献的情况屡见不鲜。没有就某个领域集中攻关，只有个人在单方面做出的一点成果，导致相关成果集成度不高，成果的固化和转化也不甚到位。

（三）职业倦怠频繁出现，改变提升动力不足

教师精神是教师专业发展的重要维度，包含了对教师职业的兴趣、责任和认同，当前影响高职教师精神发展的最大阻碍在于职业倦怠感的产生。职业倦怠感会严重影响到职业兴趣、职业责任和职业认同，在高职教师身上主要体现为教学活动的程式化，即套用固定的模式和教学技巧，使教学活动变成流水线般的程序化操作。显然，这种对老一套教学方式的固守和对改变的抗拒，与“三教改革”的诉求背道而驰。

事实上，“职业倦怠”是多数职业发展都会面临的高频关键词，“教师”作为一个“费脑”又“操心”的职业更是典型。一方面，基于高职教育内容的特殊性和扩招后生源的多元性，相较于普通高校教师，高职教师不仅要完成专业理论教学还要做好实践技能培养，并着力于增强教学吸引力和课堂管理艺术。高职教师的薪酬待遇总体不高，难免有付出与收获不成正比之感。加之学生的学习和自控能力不高，课堂效果和学生的学业成就难达预期，职业成就感也偏低。这是高职教师职业倦怠感产生的轨迹。另一方面，当前尚未建立职教教师的专业标准体系，很多仍以普通院校为样本，未体现职业教育的特征。对“双师型”教师素养的界定尚无统一的标准，处于见仁见智的摸索状态。高职教师专业发展因此并没有十分明确的方向和标准，这也导致了教师“漫无目的”和“无所谓”状态的产生。进一步而言，职业倦怠引发的不仅仅是教学上的懈怠，还有自我发展的意愿和动力不足，教师甘于保持现状、默守陈规，将校本培训、企业实践等提升的机会视作不得不完成的任务，在知识、能力方面的发展也止步不前。而这种止步不前又进一步加剧职业倦怠，形成恶性循环。

三、适然之策：“三教改革”背景下高职教师专业发展的可行路径

教师专业发展离不开自身的不断精进以及与交互对象、外在环境的不断适应磨合。要弥补高职教师专业发展实然状态与应然要求之间的落差，从现实可操作的角度，关键在于主观意愿的调动和对群体动力学因素的充分利用。

（一）变革陈旧模式，找准师资培训新定位

师资培训是引领和促进教师专业发展的重要途径，不同于认证类培训，师资培训不是一次性的资质培养，是一项需要长期规划的工程。不仅要关注即时性的培训过程和结果，还要关注可持续发展的培训机制建设。尤其在当前高职教师综合素质欠佳，师资培训实效不高的情况下，亟需找准培训定位，有的放矢进行改革。

在培训目标上，由知识层面的提升，向知识、能力与精神层面的全方位提升转变。放眼教师的职业生涯发展与终身学习，既通过技术性培训发展专业理论与实践上的硬实力，也注重文化性培训对于教学理念与职业精神上的提升。针对目前高职教师普遍存在的短板，开展信息化教学能力、科研创新能力、团队凝聚力和共生意识等相关培训。在培训设计理念上，由供给导向向需求导向转变。在设计培训项目时，提前做好培训需求分析，调研送培单位的现实情况和主要目标、受训教师在专业领域和教学工作中遇到的问题和困惑，以培训对象的需求为依据确定培训方向，发散培训内容。在培训方式上，由传统的理论、经验传授向“做中学”转变。高职院校一直强调学生的“做中学”，但受时间、条件等限制在教师培训方面却并未采用这一方式。对此，要做好更全面的统筹谋划，为教师提供任务和实践的机会，采用“提前布置任务—参培教师完成任务—培训专家点评和指导”的方式，让教师在实践中领悟理论，从而更好地完善实践。培训过程遵循双向互动而不是单向传输的原则，在经验交流中找到理论与实践融合的方法。

（二）打造学习社群，营造协同教学新生态

学习社群是教师专业发展的营地，也是高水平、结构化教师教学创新团队的基础。学习社群是在具有共同愿景和价值共享的组织中为了完成某种使命以学习方式而形成的共同体，不受课程管理的限制，也没有精英团队的任务与压力。基于知识共享、彼此学习，打破知识所有者之间的壁垒，将不同专业背景、经验、学识、技能的个体信息聚集在一起，实现知识的自由流动；基于分工合作、协同创新，协作完成人才培养方案修订、课程标准研制、教学流程重构、教学资源建设与应用、教材建设以及学习管理与评价，开展课程项目建设和教学改革研究。

充分发挥学习社群的作用，关键在于机制创新。一是建立校企协同机制，充分利用校企合作平台推进学校教师与企业技术人员的相互学习、优势互补、资源共享。在教学资源建设中，企业技术人员提供实际生产案例，教师将其转化为教学案例。二是优化考评机制，不限定课堂教学组织形态探索实践，支持每位教师形成特色教学风格，让不同风格的教师分别展现各自的优势特色，不断碰撞出新的火花，让组织更加开放而有活力。三是形成并落实定期教研机制，组织相邻领域、跨领域的教研组，课前相互审阅评议课程标准，课中观摩教学组织，课后沟通优势与不足，开展经验反思；确保理论课与实训课教师之间的常态化沟通，实现理论与实践课程环节的融会贯通，营造相互促进、共同成长的协同教学新生态。

（三）把握需求风格，激活内生发展新样态

多数高职教师由于承担了较重的教学任务，很难把精力放到新知识、新技能的思考和学习上，而职业倦怠正是在这种“埋头”教书、无暇顾及其他的状态中产生。要改变这种“被动”发展的状态，需要“回头”看自己，“抬头”看学生。事实上，对于高职教育的特点、教学的过程，每个教师都有其自身的价值判断和情绪体验，重要的不是去判断正确与否或好坏与否，而在于不断思考和改变意识，教书育人的衡量标准也并非学生的“优秀”而是学生的“成长”，从自主的变化中发现新意与趣味，从学生的成长中收获职业满足感，能为专业发展提供最持久的源动力。

从外在因素来看，最有力的激活并不是评优、证书、职称、报酬等激励，而是让教师从心理上感受到价值和意义，产生认同感。每个教师都有属于自己的认知方式、经验习惯和教学风格，要尊重个体特征和差异性价值，依据不同教师专业发展的不同阶段设置差异化的考核评价标准。不固化标准，根据高职教育改革发展提出的新要求等实际情况进行动态调整。鼓励教师开拓创新，形成与需求紧密联系、互动的科研引导机制，突出高职教育的实用性，强化研究的意义性，激发教师的研究兴趣。从更宏观的层面而言，要建立分层分类的职教教师专业标准体系，明确双师教师资格认证标准，勾画出三教改革更清晰的蓝图，让教师有可达到的目标和方向，才更有努力的意愿和动力。