乡村教育如何避免沦为培养“小镇做题家”

乡村教育的振兴，实际上是乡村文化、乡村社会的恢复重建。只有在这样一个乡村建设的视野当中，才能够破解乡村教育的衰败难题。

今年中央的“一号文件”，主题是乡村振兴，乡村教育自然是乡村振兴的题中应有之义;尤其是，教育还承担着阶层流动或跃迁的职能。然而，以选拔为目标的教育，最终只能有极少数的“胜利”者脱颖而出，这不应该是教育，特别是乡村教育的方向。那么，在乡村振兴的大背景下，面向大多数人的、“公平而有质量的教育”是什么样的？

21世纪教育研究院理事长、国家教育咨询委员会委员杨东平，在“做有根的教育：中国乡村教育振兴研讨会”上的主题发言中指出，农村学生辍学的根本原因，不是因为穷，是因为教育内容跟他无关、跟他生活的改善无关——学业成就肯定是重要的，但是成长比它更重要。

杨东平认为，现在的这种做法——高中用一年的时间，初中用半年的时间，用所有的双休日、寒暑假刷题，是一种反教育的行为，毫无质量可言;而要培养学生的“关键能力”即“核心素养”，重视非认知能力、社会情感技能，不是培养“小镇做题家”“二流机器人”。

以下是正文：

乡村振兴和乡村教育，谁为因，谁为果？孰先孰后？没有标准答案，没有人能够说清楚。

但是，我们今天谈论乡村教育的时候有一个新的背景：我们已经进入了后普及教育的阶段。义务教育、高中阶段教育、高等教育大众化，都已经实现了。有一篇文章已经讲到，学校马上就要过剩，两三年以后幼儿园就会过剩，七八年以后小学就会过剩。我们谈论乡村教育的另外一个大背景就是，在农村全面实现脱贫攻坚的背景下讨论乡村教育。

没有乡村社会、文化的复兴，就没有乡村教育复兴

我们只要走进乡村，离城市稍微远一点，看到的问题都是一样的：乡村教育的这些问题，都是老问题，都不是新问题，只是在不断演化。“城挤乡空”、城区大班额、乡镇寄宿制学校、乡村小规模学校、流动儿童、留守儿童、西部落后和“中部塌陷”、农村教师的困境等等，都是老问题。怎么办？

看看城市化进程的最新数据：2019年城镇化率60.6%，但是小学生的城镇化率75.8%，初中生的城镇化率86.5%，分别比常住人口的城镇化率要高15到25个百分点。也就是说，大量的农村学生进城上学。这个数字非常尖锐地揭示了我们城乡之间教育巨大的不均衡。

乡村的学校还在慢慢减少。近十年来，乡村小学在不断减少，教学点在逐渐增加。也就是说，很多小学现在只剩三个年级了，就变成教学点了;乡村的初中也在不断减少，这都是大趋势，在城镇化的背景下，是不可逆的。

在这么一个新格局下，到底怎么来应对这些问题？我们都有一个最基本的共识：农村教育的问题并不是教育本身的问题，或者说很大程度不是教育本身的问题，我们不能够就教育谈教育，没有乡村社会、乡村文化的复兴，就没有乡村教育的复兴，这应该是非常明白的。

从“乡土社会”到“离土社会”

有一些现象，比如说像少子化和老龄化，是城乡共同的。但是像家庭功能的退化，在农村就格外显著——亲子分离的家庭、单亲家庭、失能家庭，比例非常之高，超出我们的想象。家庭功能消失了，学校教育的功能怎么实现？非常困难。

社区功能的缺失——原来一个熟人社会，乡邻守望相助、忠孝传家这样的文化，已经被一些消費主义的商业文化取代了。

乡村文化的异化——这两天我们内部交流，很多人都说，现在一个农村青年要结婚的话，前提是在县城里有一套房，所以整个他的家庭、社区都在发生着非常深刻的变化。

乡村教育的振兴，实际上是乡村文化、乡村社会的恢复重建。只有在这样一个乡村建设的视野当中，才能够破解乡村教育的衰败难题。

百年之问

其实，乡村教育走什么路，向何处去，这是一个百年之问。一百年以前，我们乡村建设的先贤，已经深刻地将所有这些问题都讨论过了，进行了很多非常成熟、有效的探索。

据1934年的统计，全国从事乡建的团体有60。多个，建立的实验点、实验区有1000余处。

晏阳初在普及教育的过程中认识至仅靠教育并不能解决农村问题。他认为，中国农村的问题可归为“愚、穷、弱、私”四端，主张以“四大教育”分别医治之——要用文艺教育来攻“愚”，用生计教育来治“穷”，用体育卫生教育来扶“弱”，用公民教育来克“私”。

黄炎培主张“先富后教”，从解决农民生计问题入手，发展生计教育、职业教育，半工半读，工读结合。

陶行知主张“生活教育”——来自生活的教育，依据生活而教育，为改善生活而教育，他对乡村学校和乡村教师寄予特别的厚望，认为乡村学校要做乡村生活改造的中心，乡村教师要做乡村生活的灵魂。实际上，他继承的也是一种儒家传统，就是教师、知识分子要成为乡村的文明中心。

梁漱溟是在学校制度上落实这个概念，他建立了乡学的制度，政教一体，校长也是乡长，村子里面文化水平最高、最德高望重的人来出任校董。也就是说，学校和乡村的治理是一个班子、一套人马，通过政校合一的乡学制度，来实现“社会学校化”的理想。

20世纪三四十年代的乡村建设，后来由于战争被中断了。

从上世纪80年代末到90年代初，国家举行了大规模的农村教育综合改革，核心概念就是普通教育、成人教育、职业技术教育“三教统筹”，强调教育与农业科技、农村经济发展相结合，即“农科教三结合”。国家成立了两个基金，一个是“燎原计划”，一个是“星火计划”，国务院成立了专门的办公室，在全国大张旗鼓地开展了七八年。

当时涌现出了一大批“三教统筹”“农科教三结合”的优秀典型。前元庄就是最典型的，一所学校使得整个农村脱贫致富，同时成为一个学习化的村庄，它也是采取一套班子——校长和书记都是兼任村领导。

上世纪90年代初以后，这种对农村教育综合改革的探索无疾而终，然后就走上了一条彻头彻尾的城市化的道路，也就是以与城市相同的升学教育的模式来覆盖农村教育。

解析“公平而有质量的教育”

我们对农村教育包括中国教育的下一步，提了一些新的概念：国家层面的表达是“公平而有质量的教育”。这句话还是很有价值的，也是我们今天在农村教育当中要坚持的。

什么叫“公平而有质量的教育”？

我认为有两个基本点：一个就是面向大多数人的教育，基础教育的功能并不是发现和培养少数能够“跳龙门”的“锦鲤”，而是点燃大多数的学生，重点是关注弱势学生，这就是教育公平的概念。

第二个是“有质量”，也就是完整的、基础的教育。即在提供学业成绩、发展认知能力的同时，弥补农村学生非认知能力的短板，要培养学生的“关键能力”即“核心素养”，重视非认知能力、社会情感技能，不是培养“小镇做题家”“二流机器人”。

我们现在的这种做法，高中用一年的时间，初中用半年的时间，用所有的双休日、寒暑假刷题，这是一种反教育的行为，毫无质量可言。

走向“为生活而教”

农村教育向何处去，它的本质就是回答“什么是好的教育”。

国际组织对于全世界最贫困地区教育的关注和研究，其实已经有了一些结论性的意见。他们认为，在非洲最贫困的一些国家，他们的孩子学的跟欧洲国家的教材是一样的，包括尼罗河的长度、大洋的环流等，跟他们的生活毫无任何关系——他们只要学会每天洗手，他们的死亡率也可以降低10%。这就是农村学生辍学的根本原因，不是因为穷，而是因为教育内容跟他无关、跟他的生活的改善无关。

所以，一些研究者相信，农村教育需要一场革命性的变革——“贫困地区的学生需要的，不是更多的学业方面的技能，而是能够让他们提升自己收入前景和身心健康的生活及生存技能。这些技能包括财商素养、创业技能、维持自身健康的能力，以及一些管理能力，如团队合作，问题解决和项目管理的能力”。

在这个概念下，学校的教育目标不是“达到一定标准测试的考试成绩”，而是“对学生及其社区的经济和社会福祉产生积极的影响”。学业评价也不是单纯的考试成绩评价，而是用“达标+成长”的评价取代单纯的学业达标评价。学业成就肯定是重要的，但是成长比它更重要。

这就是“为生活而教”的哥伦比亚的新模式：一个教室、五张桌子、五个年级、一个老师，哥伦比亚60%-70%山区小学都是这样的，但它是全世界仅有的两个农村教育质量学业水平要高于城市的国家之一，另一个国家是古巴。这很有意思，所以哥伦比亚的模式也在南美洲国家和其它的发展中国家广为传播，越南也引进了这个模式。

面向农村学生的素质教育

探索农村教育的新模式，要在规范性的课程教学内容之外，重点加强农村学生非认知能力、综合素质的培养，开展健康教育和创业教育，包括为农村学生提供进城务工所需要的生活技能、法律常识、就业指导和生涯规划等等。

我们今天的教育，包括城市教育、农村教育，都有一些基础性的问题。比如，很多农村的学生初中毕业就去打工，那合不合理、正不正常？到底是读书无用论，还是惟有读书高？这些问题都需要辨析。

我记得十几年前，我们在山西农村考察的时候，一个农村小学的校长跟我说，幸亏我们每年还有那么多学生辍学，要不然这些田谁来种啊？我听了非常震撼——教育和经济发展之间到底是什么关系？我看新闻上报道宁波招工荒，花高价来招收工人，有人说现在的情况是3000块钱招不到一个工人，但是可以很容易地招到一个大学生。

那么，我们教育的目标、功能、价值究竟如何来认识？这种面向农村学生的素质教育，和这种“为生活而教”的教学模式，是以学生为本、以乡土为根的，就是通过将普适性知识与乡土文化、地方性知识进行有机结合，实施适合农村青少年成長需要的植根乡土的教育，有根的教育、有机的教育、绿色的教育。

其实，我觉得“有根的教育”这个主题，并不仅仅是针对乡村教育，中国的城市教育更需要扎根生长成为一个健康的、有价值的教育。

（据杨东平在“做有根的教育：中国乡村教育振兴研讨会”上的主题发言整理）