幼儿园语言教育活动中师幼互动的重构——基于后现代主义的视角

李 令

（湖南第一师范学院教育科学学院，湖南长沙 410205）

语言是人类生存和发展的最重要交际工具，也是人区别于动物的重要标志之一。幼儿语言的学习与发展，有利于促进他们各方面能力的发展。3-6岁的幼儿正值语言发展的关键期，在幼儿园接受语言教育的效果将会对幼儿语言的发展产生直接影响，而幼儿语言教育的质量与师幼互动的效果又是密不可分的。和谐的师幼互动才能保证幼教语言目标的实现，同时，和谐的师幼互动也是幼儿园教师教育方法、理念和教育行为的综合表现。语言习得的特点决定了幼儿园语言教育必须以互动式的练习为主，而师幼互动是幼儿园语言教育中重要的互动形式，直接决定着幼儿园语言教育的质量。

然而，在幼儿园语言教育活动中，幼儿园教师不仅是师幼互动设计者，而且还是发起者和控制者，他们在师幼互动中处于绝对的支配地位，而幼儿则处于被支配的地位。这种师幼互动的不平等必然会产生一系列问题，如：幼师和幼儿两者间存在主客体二元对立、幼师在与幼儿进行互动中更容易忽视幼儿的发展差异性、互动过程中幼师传授方式易封闭单一、师幼互动中的权威性过强。我们将从后现代主义的视角去审视这些问题，以期构建积极、良好的师幼互动，摒弃陈旧错误的育儿观念和教学方式，保证幼儿教育的质量，使幼儿语言得到快速、健康的发展。

一、师幼互动范式的变革：从现代主义到后现代主义

师幼互动是幼儿园教育活动价值实现的重要途径，从现代主义到后现代主义，师幼互动的范式发生了深刻的变化，体现了不同时期学前教育理念与实践的变革。现代主义源于18世纪和19世纪物理学的封闭系统观，崇尚科学理性主义，强调事物的结构化、统一性、可预知性和可控制性，主导了自然和整个世界的“祛魅”①化进程，人们逐渐摆脱了前现代社会传统习俗和宗教观念的束缚，极大推动了人类社会的科学化进程[1]。在现代主义的引领下，幼儿园教育活动的目标制定、内容选择、教学方法、教学过程、结果评价等各个环节均具有精确的设计与规划。在师幼互动环节中，幼儿园教师是课堂的主宰，具有绝对的权威性和主导地位，而幼儿则处于从属和被支配的地位，他们在教师眼中如同工厂车间流水线上的产品，没有情感、兴趣、想法、自由等内在的需求。

后现代主义是20世纪70年代兴起的一种社会思潮，源于对现代主义的质疑与批判。现代主义虽然让人们摆脱了宗教思想的桎梏，解放了人的自由和尊严，但是随着社会的发展，它已成为压抑、奴役思想的根源。而在后现代主义视域下，幼儿园教育活动的各个部分不再强调预先的设定和精密的规划，师幼互动的角色定位也发生了显著的变化，幼儿园教师的角色已不再是课堂的主宰者，而是一个把握教学方向的引导者，幼儿不再被边缘化，而处于绝对的主体地位，教学的出发点和落脚点是幼儿的兴趣、爱好等内在需求。幼儿园语言教育活动深受后现代主义思潮的影响，师幼互动的范式发生了巨大的变化，由原来的“教师主导、幼儿从属”模式，转变为现在的“幼儿主体、教师引导”模式。

二、语言教育活动中师幼互动的重构：后现代主义视角下的路径

从现代主义到后现代主义，师幼互动的范式发生了巨大变化。在新形势下的幼儿园语言教育活动中，幼儿园教师与幼儿应该如何互动呢？我们认为，至少应当做到以下几点：

（一）语言教育活动中师幼互动应保证主客体在“对话学习”中的教学相长

我国早在古代《学记》中就提出了“教学相长”的观点，提倡师生之间应该是相互学习、共同成长的关系[2]。后现代主义课程的代表多尔认为，师生间的教与学不应只突出于教师对“无知”学生的教导作用，而应该更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中相互影响[3]。在传统的教学过程中，幼师通常把自己和幼儿的关系看作是主客体二元对立的关系，要么在教学过程中强调“教师本位”的思想，而忽视了“儿童本位”的教学理念；要么在师幼发展中，只考虑到幼儿的学习与发展，而忽略了自身的成长与提高。在这种理念的指引下，师幼双方存在着非此即彼的矛盾或冲突，很难成为融合互动的“学习共同体”。根据维果茨基的“最近发展区”理论，儿童的发展存在两种水平，一种是儿童的现实发展水平，另一种是儿童在成人和同伴的帮助下可能达到的水平，而这两个水平之间的区域被称为“最近发展区”[4]。事实上，“最近发展区”不仅仅适用于儿童，也适用于幼师。强调师生互动的“对话学习”，不仅会为儿童的发展创造“最近发展区”，也会为幼师的成长创造“最近发展区”，是实现师幼教学相长的重要途径。后现代主义教育思想坚决反对主客体二元对立的关系，幼师和幼儿之间应该是主体间“我—你”的关系，如果我们不能摆脱主客体二元对立的思想，师幼关系就不能得到根本上的改变，学前教育改革所倡导的“对话学习”“教学相长”等理念也只会流于形式。

《3-6岁儿童学习与发展指南》指出，“幼儿的语言能力是在交流和运用的过程中发展起来的，应为幼儿创设自由、宽松的语言交往环境，鼓励和支持幼儿与成人、同伴交流，让幼儿想说、敢说、喜欢说并能得到回应。”[5]采用“对话学习”是非常有效的互动方式，其遵循了幼儿语言发展的特点，在幼教领域得到一致认可。幼儿园教师要进入幼儿的心灵，探索他们的世界，倾听幼儿的情感心声，为幼儿创造一个“师幼互动”、“幼幼互动”的环境，引导幼儿清楚地表达、敢于讲话。如“爱唱歌的小麻雀”活动中，我们发现幼师喜欢简单罗列小动物的名称，按顺序让幼儿说出故事中出现过什么样的动物，在这样的活动组织下幼儿完全被限制在了回答“小猫、小狗、小松鼠、小麻雀、小鹦鹉、啄木鸟”等动物名称上，并没有真正听懂故事内容，更没有认真体会故事中蕴含的意义，这样的活动组织和互动交流方式对幼儿的情感认知、阅读理解能力提升没有任何帮助，虽然在活动中有幼师提问和幼儿回答，但属于典型的“单向”互动。幼师应当明白，幼儿园语言教育的重点并不是去证明教学内容、观点的正确性，而是应积极构建一种“双向”互动的活动方式。这种互动是师幼双方都能获得精神上收益的，它是建立在相互理解的语言情境中，可使幼儿从中获得情感认知和能力提升的。此外，在后现代主义范式下的师幼互动中，幼师可能会遇到自己没有预设的问题。当它突如其来的出现时，需要幼师灵活机动地解决这些没有“规划”过的问题，这必然会对幼师提出更高的要求。对于幼师而言，这不仅是一个严峻的挑战，也是刺激幼师成长的“催化剂”。因此，解构主客体二元对立的师幼互动范式，才有可能实现师幼双方的“对话学习”，师幼双方才能真正获得成长和发展，师幼互动才有价值。

（二）语言教育活动中师幼互动应满足幼儿语言学习的个别化需要

在对现代主义的批判中，对理性主义及其理性观念的批判是核心部分。理性主义强调事物的唯一性和普遍性，即主张一元论。这在主张多元论的后现代主义看来，是与事物的真实本性相矛盾的，因为任何事物都有其特殊性。一旦以普遍主义为圭臬，就必然会以总体性来压制差异与个性，排斥异端与宽容[6]。“世界上没有两片完全相同的树叶”，同样世界上更不可能有两个完全一样的幼儿，即使是同胞孩子，每个人身上也必然有自己独一无二的特点。幼儿的独特性是先天就存在的，随着个体间接受的教育不同、受到的养育不同、生长的环境不同，个体间会发生更多的变化、出现更多差异。幼儿的差异性先于教育而存在，幼师及教育工作者要正确对待。在后现代主义范式下的师幼互动中，幼师必须尊重幼儿的差异，提倡幼儿语言的差异性，因为每个幼儿都有其不同的家庭、教育、文化、民族、社会等背景。后现代主义代表人德勒兹曾说过：“没有差别的人只是一尊尊丧失了个性的木偶”，幼师及幼儿教育工作者应该鼓励幼儿在学习过程中有不同表现、不同创造性行为及思考。我们应该更关注那些“不起眼”的幼儿，尊重和关心语言接受及表达能力弱或“特别”的幼儿，不能歧视和忽视语言能力发展慢的幼儿，要思考如何更好地与这些幼儿进行互动、传达有效信息。

早在我国的古代，孔子就提出了“因材施教”的思想，然而几千年后这一理念并没有真正地得以落实。在传统的幼儿园语言教育模式中，幼师仍然在机械地、按部就班地实施已经设计好的内容，采用“一刀切”的方法对待班内所有的幼儿，对幼儿的特殊性和差异性却视而不见。根据我们的观察发现，在幼儿园教师与幼儿互动的过程中，幼师在反馈幼儿的回答时习惯性地用“一刀切”的方式进行处理，如：幼师组织活动中向幼儿提问，某个幼儿或部分幼儿回答了幼师提出的问题，但也明显存在部分幼儿没有融入到问答中时，幼师只要听到了某位或某部分幼儿的回答就会视同全班幼儿都参与了自己提出的问题，并一囫囵地表扬全班幼儿“你们真聪明，全部都看懂了”。从这个现象中可以发现，这位幼师的教学行为明显是以偏概全的，忽视了儿童的个别差异性。在幼儿园语言教育活动中，师幼互动时幼师要清楚地认识到幼儿因其个体思维、认知、情感、经验的差异，能力高低不等，发展水平还十分有限，所以不可能全班幼儿都对幼师提出的问题有同样水平的反映，也不可能做到一个班的幼儿都真正参与、回复幼师的互动，这是非常正常的情况。语言活动中幼师不要看到有部分幼儿与自己进行了有效互动就视同全班或大部分幼儿都在与自己进行有效互动。我们观察中发现教师在活动提问环节中能第一时间掌握语言活动要点的幼儿人数仅占全班人数的少部分，更多幼儿是“鹦鹉学舌”毫无思考地进行回答，幼师应该引导这部分未真正参与其中的幼儿进行思考、交流，而不是边缘化他们或为了完成任务“一刀切”地将他们都视为掌握了语言要点。幼师在开展语言教育活动时，不应像模具生产出商品一样要求每件物品都一模一样，应该尊重幼儿语言发展的差异，根据不同幼儿的需要和能力与幼儿进行互动，要允许幼儿在语言学习的过程中表现出丰富性、多样性。

（三）语言教育活动中师幼互动应提倡多元化方式促进幼儿语言学习的主动性

真正的学习是儿童主动建构知识的过程。皮亚杰认为，儿童知识的获得来自于主客体之间的相互作用，在互动的过程中，儿童不是被动的，而是依据自己的兴趣、爱好，通过主动的探索和学习从而获得相应的物理经验和社会经验[7]。因为幼儿阶段身心发展还不成熟，更需要幼师的引导和帮助，所以教育及活动组织过程中更容易以教师为主。传统的教学结构主义在学前教育中盛行，幼师将活动组织、互动模式、学习方式都按照教学目标进行了设计和安排，幼儿园在评价幼师时也常把幼儿是否能达到幼师预设的活动目标作为评判标准，这使得幼师更加注重幼儿在活动结束后有没有掌握预设知识内容、有没有达到预设的教学目标，而忽略了幼儿在活动过程中有没有情感体验、获得了什么样的技能和经验。幼师这样的教学模式是封闭单一的教学模式，将教学内容硬塞给幼儿；幼儿的学习是典型的被动学习。被动学习是没有生命力的，活动模式化扼杀了生命的丰富性和流动性。后现代教育坚决摒弃这样的死板模式，后现代时代是一个去模式化的时代。因此，后现代主义下的幼儿园教育不仅强调幼儿学习的主动性，更提倡用多元化的方式促进幼儿的主动学习。

语言从其本质上来讲就是多样化的，从宏观上来看，每个国家、每个民族、每个区域都有自己独特的语言；从微观上来看，语言包括口头语言、书面语言，具体由单词、句子、语法、段落、篇章等构成。每一个幼儿都有自己的思想意识、情感表达，幼儿对事物都有表述能力和表述热情，幼师应该激发幼儿的表达欲望。幼儿用语言主动进行表达就是一个主动学习的方式。在幼儿语言教育活动中幼师应该运用多元化的教学模式，开发幼儿的思维，促进幼儿多想多说，从而进行主动学习。但根据我们的观察，幼师在促进幼儿语言主动性学习方面做的很不够，方式单一。如：在大班语言活动“六个矮儿子”活动中，幼儿教师总是习惯对幼儿进行单一记忆性提问，问题的设置总是围绕着“有什么人”“在什么时间”“在什么地点”“干了什么事”这样一些复述故事、考查记忆的内容进行，幼儿只要能按顺序说出故事中出现的事物，幼师就觉得达到了教学目标，完成了预定计划，没有意识到幼儿对这些内容的回答是机械的凭短暂的记忆回答的，这并不能促进幼儿的积极思考，也不能促进幼儿的情感认知。在“六个矮儿子”主题语言活动中，幼师设计了提问：“第一个矮儿子靠养几条腿的东西养活自己？这几条腿的东西是什么？”这样的提问从第一个矮儿子问到第六个矮儿子，幼儿觉得枯燥无味，慢慢地都没有进行思考和情感体会仅凭记忆作答，越到后面越记不清楚就开始胡乱回答或根本答不上来不想作答了。在这个语言活动中，幼师可以运用多种方式与幼儿互动使活动更加生动、有趣。如：幼师可以除了简单记忆式的提问外，选择在听第二遍故事前告诉幼儿等会可以让幼儿自己进行表演，大家可以分别表演不同的矮儿子。采用这样多元的、开放的方式幼儿会更认真的听故事内容并进行思考，幼儿表演六个矮儿子的过程也会乐在其中，在表演时还会很自然地融入自己的情感和理解积极地去续编、创编故事。

（四）语言教育活动中师幼互动应以情感为基础营造开放而平等的语言学习氛围

多尔曾提出：“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一权威的信任，与教师共同参与探究，探究学生所正在体验的一切。”[8]平等开放的语言学习应当是以情感为基础的平等对话，是师幼间能够相互理解与合作的情感交流。幼师应该放下教育管理者的架子，摒弃那些教师话语霸权、思想压迫、“幼儿是白纸”的错误教育观念，与幼儿之间建立平等对话的关系，营造良好的语言对话环境，这样才能使幼儿得到充分的发展。

在幼儿园的语言教育活动的互动中，幼儿教师把幼儿看成是平等的个体及平等的对话人，鼓励幼儿共同参与互动，对幼儿有你来我往的思想及情感交流、深层次的沟通交流，对幼儿不进行预设目标知识的灌输性教育，这些是师幼间相互创造和摄养的必要条件，这种交往方式是生命的相互融合沟通。但是，观察发现：很多幼儿园教师对幼儿时常表现出缺乏耐心的情况，有些幼师不能倾听幼儿主动发出的“无意义”交流，这种所谓的“无意义”交流其实很多是幼儿的内心深处的情感表达，却被幼师主观认定为是“无意义”的，幼师对这种“无意义”的交流总表现出不耐烦、生气、皱眉、指责、讽刺或者无视，幼儿得不到自己所需要的情感交流变得不再愿意交流，也不敢再向幼师表达自己的情感思想，在活动中变得发呆、害怕或委屈，这样的状况都非常不利于幼儿的身心健康发展，消极负面的师幼互动会影响幼儿教育的质量。幼师不应该主观认定幼儿的互动是“麻烦的互动”“无意义的互动”“不听话的互动”，往往这样的互动是幼儿根据自身内心情感、兴趣爱好、积极思考所发出的，幼师应耐心倾听、面带微笑、语言温和并给予鼓励。因此，我们提倡师幼之间要相互尊重，双向平等交流。

从后现代主义的视角来审视幼儿园语言教育活动中师幼互动存在的问题，我们可以发现，从后现代主义的视角出发可以重构师幼互动：让师幼互动从控制走向解放；从灌输走向对话；从单向走向交往，摒弃幼儿园语言教育活动中陈旧错误的教学方式和观念；保证互动中师幼间的双向性共同成长；确保幼儿在语言教育活动中受到良好的教育，从而使幼儿达到身心健康发展的目标，有效提升幼儿教育质量。

注释：

①祛魅，是指自然和整个世界的非神性化和非神秘化。详见贝斯特.后现代理论——批判性的质疑[M].张志斌，译.北京：中央编译出版社，1999：2-11.