让课堂充满生命活力——基于戴维·伯姆对话理论的生命课堂建构研究

王 妍，索 磊

（闽南师范大学教育科学学院，福建漳州 363000）

教育是一项最能体现生命关怀的事业。生命课堂较于知识本位的课堂而言，是一种关注学生生命成长，关怀学生生命状态，关心学生生命活力的理想课堂。其以贯彻生命教育理念和原则，呈现生命教育生态，唤醒师生的生命意识，激发师生的生命潜能，提升师生的生命境界，促进师生的生命发展为根本目的，因而具有厚重的人文关怀品质和鲜活的教育学意义[1]。对话，是人与人之间交流的主要形式，课堂离不开对话，以关注每一鲜活生命的生命课堂同样离不开对话。对话理论自20世纪90年代流传进我国起，已有大约三十年的发展历程，反观如今教学实践，仍有许多教师未真正理解对话实质，“一讲到底”的授课方式使得课堂变得黯淡无光。教育是生命与生命交流的过程，生命课堂应重新焕发出应有的光彩。

一、工具理性关照下传统课堂对话的局限

长久以来，工具理性关照下的传统课堂以知识为中心，如何将知识最大限度地传授给学生是教师的主要任务，学生多以死记硬背、机械训练为主。在如此教育观指导下的教育俨然已变质，诸多问题随之显现。

（一）从对话教学的环境来看，课堂缺失对话氛围

课堂对话氛围即进行对话时所处的环境。良好的氛围是促成开放性对话达成的关键，课堂氛围也不例外。氛围无疑取决于两个主要因素：对话与倾听。一个轻松愉快的课堂氛围是打开学生心扉、吸引学生对话欲望的重要条件。然而在我国传统课堂中，教师常带有强烈的标准答案的前见，导致了学生怕说、怕举手，不敢主动表达内心的真实想法，课堂氛围逐渐走向沉闷。此外，一个充满尊重的倾听环境对于良好课堂氛围的促成也尤为重要。我们时常可以观察到课堂上有些学生在他人正在回答问题时就匆忙举手，急于表达，这种行为不仅会影响到正在回答的学生，给其增添额外的心理压力，同时等待中的学生也没有用心倾听他人观点，双方可谓是一无所获。另外，也有一部分学生在课堂上会仔细倾听教师的观点，但会忽视对同学间的倾听，这样的倾听氛围主要是由学生的习惯所导致，不利于课堂对话进一步展开，往往导致课堂呈现出一种自说自话的混乱局面。

（二）从对话教学的话语分配来看，课堂话语权分布不均衡

课堂作为施展教育的场所之一，是一个变化莫测、充满未知的复杂环境，在这里，师生是课堂的主宰，对话构成了教育的形态。然而，在这样的环境下，课堂话语权的不平等逐渐扩大，使得一方处于劣势地位，阻碍了学生的身心发展，这种不平等性主要体现在以下两个方面。

一是从学生角度来看，生生之间存在气质差异。人类天生气质有别，有的学生生性好动，有的学生羞涩含蓄，正是气质差异造就了话语权的不均衡。有些学生一学期的发言次数不超三次，而有些学生一天内便可达到三次或更多。教师掌握着课堂对话的选择权与决定权。二是从教师的角度来看，教师的教学行为扩大了课堂话语权的不平等性。课堂是个复杂的环境，其因对话特殊性本就存在量上的不均衡。一方面，教师所提出的问题大多带有一定倾向性、预设性与封闭性，教师的问与学生的答俨然称不上真正意义上的对话，而是机械的问答，一问一答。教师大多已在备课时预设好答案，这些问题缺乏开放性与创造性，教师更倾向对课堂进程的把握与任务达成，忽略了学生的本体感受，忽略了去倾听他们真实的想法，忽略了对生命的关怀。另一方面，教师较偏爱成绩优异的学生，他们拥有更多的话语权，而所谓“差生”则较少得到教师关注，拥有的话语权少且回答通常得不到教师肯定，课堂话语权的天平已然失衡。

（三）从对话教学的认识来看，师生领悟浮于表面

在课堂中，对话得以展开的形式有许多，例如课堂提问、同桌交流、小组讨论、师生互动等，这些都是进行对话的途径。但在对话开展的过程中，由于师生对于对话没有一个系统的、正确的认识，将对话仅等同于日常交流，因而导致课堂对话效果不尽如人意。例如，课堂上许多小组学习中所谓的讨论，往往仅局限于成员们互相表述自己的想法，而鲜有通过倾听他人表达而产生新思考，甚至有些小组会出现“一言堂”的现象。于是形式对话不断出现，由于没有相互促进思考，所以说大部分的小组讨论只局限在了外部“说”，并没有实现真正的内部“学”。“说”意味着一个小组里存有哪些观点，而“学”则意味着一种意义共享，它会引发我们对别人回答的思考，会促进思维的发展。

（四）从对话教学的评价方式来看，教学评价缺乏灵活性

在传统课堂中，教师是权威的象征，是唯一的价值评判者。长期以来，教师常常不能正确看待与处理共性与个性之间的关系，习惯性地按照统一的要求“一刀切”，忽视了人的个体差异性。教师常带有标准答案的前见，因此在课堂中总是以评判的眼光看待学生的回答，要么对或错，而那些有着新颖思考的学生得不到教师的回馈与肯定，害怕成为少有的特殊体，逐渐失去真实的话语，在课堂中更愿意选择随波逐流。

二、戴维·伯姆对话理论视域下生命课堂之新貌

戴维·伯姆是20世纪英国著名的物理学家、思想家和哲学家之一，针对当时特殊的社会背景，他通过自身实践，从一个全新的角度提出对话理论。“伯姆对话”从多层面的角度出发，为构建生命课堂提供了一个全新的视角。

（一）伯姆对话理论之解读

1.对话含义：让意义溪流流动

“对话”是日常生活中再熟悉不过的词语，人们每天都在进行对话或交流，然而伯姆所认为的“对话”与通常含义不同。他认为，对话并不是只限于两人之间，它可以在任何数量的人之中进行，甚至对于一个人来说，倘若他能够掌握对话的精髓，那么他也可以与自己对话。伯姆将这种对话比喻为一种流淌于人们之间的意义溪流，所有的对话参与者都能够参与并分享这一意义溪流[2]17，并从中得到一些新的认识或启示。

2.对话思维：分裂且固化

所谓分裂性思维，就是一种思维定势，是人们先前形成的知识、经验、习惯，它是人们形成认知的固定倾向，从而影响后来的分析、判断，形成“思维定势”。伯姆认为，人类的一般思维过程总是倾向于以分裂的眼光来看世界，把本来并非互相独立的事物弄得更加支离破碎[2]19。这种思维过程与人类长期以来由习惯而导致的思维定势相关。长期以来，人们总是强调事物的某一部分，忽略了万物间的普遍联系，仅通过某一部分来看待、分析事物。然而，世界是一个不可分割的统一的整体，片面地透过部分看整体，会促使眼光狭隘、问题不断，人类只有改变原有的思维方式，才能真正地解决问题。

3.对话过程：实现共享思维，形成本体感受

实现共享思维，共享是第一要务。对话的性质赋予了它独特性，即对话是一个需要至少与某一对象相互交换意见的过程。在对话中，参与者应认真倾听他人的想法，从而生成自身思考。

产生思维冲突，冲突是必经阶段。在对话中，由于人与人之间拥有不同的社会背景与成长经历，因此产生了带有鲜明个人特色的思维假定，当矛盾显现，人们针锋相对，试图维护自己的观点，最终不欢而散。思维冲突的产生是必要的，只有当冲突发生，人们才有正式审视自我思维的机会。

主动搁置己见，搁置乃进程关键。搁置即悬置自己已有的思维假定，尽可能使自己保持中立的态度，用全新的眼光看待问题。当对话者与他人产生矛盾，从而产生气愤，此时对话者要做的就是主动把自身的怒气与偏见搁置，注意他人在对话中传递的思想，认真倾听每一种声音，不带偏见地思索，保证对话的顺利进行。

形成本体感受，对意义不断升华。本体感受即在搁置自己的思维假定时所产生的一些新思考、新想法。伯姆认为，“悬置的作用就是在于帮助你实现本体感受，并以此为鉴，从而使你能够看到自己思维的结果。”[2]53只有当本体形成了新的感受，对话的意义溪流才能够真正在每个对话者之间流动。

（二）伯姆对话理论视域下生命课堂之新貌

在对话理论视域下，生命课堂即平等、开放、创造、共享的双赢课堂，它强调的是一种人人都参与其中、让每个生命都在场的课堂。在这样的理论指导下，生命课堂出现了以下几个新特点。

一是生命的融入性。课堂是师生共同学习、交往、互动的场所，是双方作为一个完整的、独立的个体存在于课堂之中。在传统课堂上，教师更侧重于知识的单方传授，课堂中渐渐缺乏人文关怀与对生命价值的关注。而对话理论指导下的生命课堂不仅需要师生肉体在场，更需要的是精神在场。只有当每个生命主体都参与并融入到对话其中，对话才得以变成对话，而不是个体的独白，意义也将会真正生成。

二是意义的流动性。对话的过程即意义的不断流动的过程，对话的目的就是要让不同的意义溪流在全体生命参与者之间自由地流动，并因此能够使参与者从对话中萌发新的理解。在对话过程中，学生往往会坚持自己最初的想法，表达各自固定立场，没有进行深入思考，这种现象在低年级阶段尤为明显。关乎个体自身生命的知识内容是由个体自发地、主动地、积极地建构而成的结果，这是教师或他人所强加不来的。倘若学生并不认同某一观点或价值观念，那么他日后的实践必定也不会以此为指导。作为教师，要及时引导学生树立起对话意识，逐渐培养他们良好的思维习惯。

三是表达的舒适性。舒适性即师生双方在生命课堂中呈现出一种自然舒适的状态，敢于、勇于且乐于去发表自己不同的看法，产生独特思考，最终形成自我意义的建构。不同的个体具有不同的认知方式与思维习惯，经过不同的成长经历，形成独特的个体。因此，个体与个体之间存在着各种差异，包括认知、思维、文化、习惯等，这些差异存在于每个人的内心深处，不易被察觉。而生命课堂是面向全体学生、指向每一个体的课堂，其鼓励每位学生大胆发表自己的看法并逐渐形成对话的习惯，使学生在课堂上呈现出一种自然的生长状态，在此基础上不断进行自我建构。

四是注意的高度集中性。这里的注意包含着两层含义，一是对话者要注意他人在说什么，即注意他人的话语。二则是要注意自己的内心变化，即注意自己在倾听时是否抱有某种偏见，留意自身思维假定的反应倾向。伯姆强调注意在人类思维过程中的重要性，他认为人类做任何事情都需要注意，而同样的道理，人的思维也是一个过程，也需要去予以关注，否则就会出错[2]10。

三、基于对话理论的生命课堂建构策略

在对话理论视域下，生命课堂重获新生，教师要建构适当的策略，从而帮助学生形成正确的对话认识，养成良好的对话习惯，真正地发挥对话的积极作用。

（一）吸引学生兴趣，让参与成为一种习惯

引起学生的对话意愿是进行对话的前提。然而，兴趣是学生参与课堂、融入课堂的第一步，也是最重要的一步，充满趣味性的话题与富有新鲜感的提问是吸引学生兴趣的关键。话题可以是教师预先设定好的，抑或是在教学过程中临时生成，但其有一个共性，即是对话双方共同感兴趣、关心的问题。教师在抛出话题前，应首先站在学生的角度思考，这个话题是否符合学生身心发展阶段的特征。而提问则是一门学问，一个具有连续性、使对话不断持续下去的问题是保持良好对话的前提。张光陆教授将这样的问题称之为“真问题”，他认为“真问题”具有开放性和方向性的特点[3]。一个“真问题”，是学生敢说、想说、乐说的问题，倘若课堂上“真问题”消失，那么真正的对话行为也难以产生。

尊重学生的话语权就是尊重学生个体，尊重学生作为一个鲜活生命的存在，只有把话语权交给学生，学生才敢于开口。教师要尊重学生不同的观点，通过兴趣诱导的方式，鼓励每位学生参与进来，当学生小心翼翼发表出自己真实的想法，发现老师是以一种热情、肯定的态度回应时，自信便慢慢从他们内心生根发芽，这为以后的对话奠定了良好的基础。

（二）营造艺术氛围，让倾听成为一种态度

对话总是在一定的环境中进行的，一个充满艺术的对话环境是将对话引向成功的关键一步。教师要创设一个自由、轻松、平等、愉悦的对话环境，引导学生用心去倾听他人话语，教师也同样要以平等的身份去倾听。这里的艺术，一是指提问的艺术，二则是指倾听的艺术。

适切的问题能够引导学生走向对话。对话之所以能成为对话，少不了一个有价值的问题，它决定了对话的深度与广度。教师是课堂的引导者，是课堂进度的把控者，提问可先由教师掌握，由教师率先树立良好的榜样示范作用，教师的提问方式及内容将直接影响、甚至是决定课堂对话的整个走向。在运用对话进行交流的初期，教师需作为引导人的身份在中间调控主场，避免学生无意识的离题与低效对话，而到了后期，教师可以逐渐撤离出来，由学生掌握提问的主动权，有疑问、有想法大胆提出，教师则作为一个旁观者来审视学生的观点。

对话不仅仅是相互之间的说话，更重要的还是相互之间的倾听，在创造了积极的提问环境后，一个用心倾听的氛围显得尤为重要。首先，倾听要学会听内容。语言向我们展示了一个人的观点与立场，它是经过个人的深思熟虑和沉淀而形成的，具有独特的意义存在其中，倾听最核心的本就是应听他人之语。其次，倾听要听自己内心的思考。倾听是一个不断输入的过程，是一个具有开放性和包容性的过程，只有用心倾听，对话才能得以产生，意义也会得以生成。起初，教师应在课堂前强调倾听的要求和技巧，久而久之，倾听的习惯自会内化于心。值得注意的是，倾听的前提是要敞开自己的内心，而不是全盘接受他人的观点而放弃自己的主张，我们主张的是学生学会倾听他人的不同观点。

（三）鼓励多维思考，让分享成为一种乐趣

对话尊重每一种不同的观点，尊重每个观点的多元性，并且试图去寻求不同观点的可对话性。一千个观众就有一千个哈姆雷特。对于相同的事物，不同的人有着不同的观点，甚至人人怀有同样的观点，也会存在不同的理解过程。教师在生活中要鼓励学生敢想，及时肯定和引导，而在课堂教学中，更要将意识落到实际行动中来，备课不预设固定答案，更多关注学生的观点与想法，并做到尊重每位学生。不仅要倾听学生真实的声音，更要倾听到每个人生命的在场。例如，在语言类课堂上，教师可针对不同的教材内容，倾听学生的不同理解、观点和看法，而在非语言课堂中，如数学，同样也可针对不同的解题思路，使学生交流共享。

较思考而言，分享是一种勇气，是一种态度，是一种乐趣。分享的目的不一定要使学生达成某种共识，而是期望学生可以享受这个交流的过程。在沟通过程中，倾听与包容至关重要，而包容之所以重要，是在于学生要学会接受来自四面八方不同的声音存在，而不是固化思维。通过细心倾听与交流，学生们会发现答案不总是唯一的，它可以是多样的、不同角度的，我们是可以通过自己的深入思考去找寻更多答案的。在这个过程中，人人都拥有各自独特的见解，把它自信地分享出来是在对话中最关键的一步。在分享中，学生之间甚至包括教师也会受到灵感上的启发或思想的碰撞，彼此在意义的溪流中流淌。在这种对话观下指导的课堂将利于激发、培养学生的创新精神、发散思维和批判思维。

（四）及时多元评价，让反馈成为一种方向

对话教学是深度体现以人为本的教学，是以学生的整体发展为主要目标，旨在培养学生的对话能力，促进学生的全面发展。而对话教学评价的有效实施可以使教学主客体加强对自身的客观认识，使之成为一种导向，促进其自觉的反思与总结，更好地润泽生命成长。对话教学的评价不仅要关注学生知识的获得情况和达到预期目标的程度，更要关注学生是否在情感、态度与价值观方面获得相应发展。

首先，要及时肯定，鼓励多元的回答。鼓励与肯定是吸引学生打开内心真实世界的诱饵，对话教学的有效开展，关键在于促进学生的参与，如果在课堂教学中学生保持沉默，那么对话就无从展开。其次，要及时反馈，与学生展开双向互动。鼓励是激起学生对话欲望的第一步，然而学生在学习中不总是一帆风顺的，他们会因为缺乏生活经验或知识储备而出现一些不准确的认知。此时教师要做的不是一味的鼓励，而是要及时的纠正，纠正也不是简单的批评，是鼓励学生自己去思考，在不断的对话引导中使学生形成自己的意义建构。

结语

对话在课堂中的运用不仅是要完成教学目标，更重要的是能够促进学生对话精神与对话能力的发展，即通过对话培养学生的独立人格、批判性思维与自主意识，进而展现学生个体生命的意义[4]。对话不仅是作为一种教学方式，而且还是师生进行生命的交流与共享的途径，在这样的过程中不仅充满了教育，而且也包含了生活，学生是在生活中不断成长。久而久之，学生在这样的课堂环境熏陶下，交流将更加密切，心扉将不断敞开，意义溪流将循环流动，生命也将不断绽放。