基于势科学和教育立场的高水平专业群建设反思

周志艳 陈新文

[摘要]基于势科学与教育的立场，高水平专业群是建立在专业基础上，为提高人才培养能力和水平，多个差别大、联系紧的专业自主组合的具有专业特色、世界水平的育人共同体。高水平专业群具有跨专业性、教育性、现代性、共治性等特征。从势科学與教育的立场理解，专业群发展的主要目标是为培养复合型技术技能人才营造教育信息势，以提高人才培养质量和水平，而营造教育信息势则需要专业群要素具有“差别大、联系紧”的特征。为此，高水平专业群的发展应该坚持全要素性、有序性、生态性发展取向。

[关键词]势科学;教育信息势;育人共同体;专业要素;有序性;生态性

[作者简介]周志艳（1975- ），女，湖南湘潭人，襄阳职业技术学院师范学院，副教授，硕士;陈新文（1970- ），男，湖北襄阳人，襄阳职业技术学院师范学院，教授，硕士。（湖北  襄阳  441050）

[基金项目]本文系湖北省教育科学规划2020年度一般课题“‘学习者中心’视角下高职院校高水平专业群可持续发展的机制研究”（项目编号：2020GB163，项目主持人：周志艳）和襄阳职业技术学院2020年校级教科研专项课题“‘双高计划’背景下高职院校专业群发展的机理与逻辑研究”（项目编号：XZZX202036，项目主持人：周志艳）的研究成果。

[中图分类号]G710    [文献标识码]A    [文章编号]1004-3985（2021）23-0035-08

专业群的提法不是近年才有的，2013年就有研究指出“专业集群式发展，是新世纪特别是近5年来我国职业院校专业建设水平提升的一个重要特征”①。现有研究和实践均显示，专业群的概念和发展理念均来自产业群，但在专业群建设实践中，却越来越偏离产业群理念与基本思想，严重影响到专业群育人功能的发挥，影响到专业群人才培养能力、水平和质量。而这一切都与人们对专业群的内涵特征、发展逻辑和未来目标的理解有关，也与专业群发展理念和价值取向的确立有关。专业群的发展归根结底还是专业的发展，亟须回归教育的本真追求，回归专业的育人功能。由此，本研究试图从势科学和教育立场出发，对高水平专业群的内涵、目标与发展取向进行深入思考。

一、高水平专业群的内涵与特征

2006年，教育部出台《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》，提出建立“以重点专业为龙头，相关专业为支撑的专业群”。同年，启动国家示范院校建设计划，规划重点投入支持建设500个左右专业，形成以重点专业为龙头，相关专业为支撑的重点建设专业群，引领带动高职专业提升内涵质量。专业群的概念虽然早就提出，但在实践中并未引起足够重视，专业发展也并未实现集群模式。2014年，教育部等六部门联合印发《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》;2015年，教育部又印发《关于深化职业教育教学改革全面提高人才培养质量的若干意见》。两个文件中都明确提出围绕各类经济带、产业带和产业集群，建设适应需求、特色鲜明、效益显著的专业群，但专业群仍未能引起理论界和实践界足够的关注。

直到2019年，教育部、财政部启动中国特色高水平高职学校和专业建设计划，“专业群成为迈入‘双高计划’的基本条件，成为评价高水平高职学校的核心要素，成为高职教育高质量发展的重要发力点”②。一时间，在理论探讨中，谈专业必称群，谈人才培养必讲集群效应。在组群和建群的实践中，大量存在学校本位、自说自话、就地取材、貌合神离等问题。无论是组群思维、课程体系，还是专业群运行等都充斥着逻辑混乱、不能自洽的现象。解决这些问题还是要回到专业群概念本身，弄清楚专业群的基本内涵和本质规定，这是专业群建设的首要任务。当然，高职院校摒弃政绩思维、坚持教育规律、坚守学校职能、彰显立德树人，也是专业群建设发展的重要保证。那么，该如何来理解高水平专业群的内涵，又该如何来解释高水平专业群的本质特征呢？

事实上，在“双高计划”实施之前，关于专业群内涵的讨论已经开始。如前所述，关于专业群的概念最早可追溯到2006年，因此有学者提出“2006年是我国高职院校专业群建设的元年”③。但是，整体来看，这一时期对专业群内涵的讨论层次并不高，既未引起职业教育理论研究的高层关注，也未形成比较有影响的观点，更未在办学实践中产生明显作用。“双高计划”实施之后，关于专业群的研究更多集中在具体操作层面，如专业群的组群逻辑与建设任务等，对于专业群内涵的探讨反而有所忽视。然而，专业群的内涵是讨论专业组群逻辑的基础。从政府的政策文件到职教界的专家学者，均未把对专业群概念的理解作为一个重点，导致高职院校“对专业群与专业究竟有何区别认知不够清晰，难以触及专业群的本质与要义”④。

什么才是专业群的本质与要义？“专业群是高于专业的人才培养单位，是在专业之上生长出来的层级;其本质不是严密的组织，而是共同体。”⑤也就是说，专业是实体组织，但专业群并不是实体组织，而是专业的共同体。按照这种理解，“专业群可以界定为通过专业之间的结构性关系而生长出的一个更高阶的、更具系统性的教学和管理层级”⑥。这种观点承认专业群是一个利益共同体、教学共同体、多元开放的共同体。学生归属于某个特定的专业，学生的身份由专业而不是专业群所决定。专业群内各专业之间是一种专业间性的关系，专业群建设的基本内容应指向专业之间的关系，根本任务是建立专业之间共生共赢、互动互助的良性关联结构。这应该是我们对专业群本质和要义的基本理解。

从势科学和教育立场出发来分析高水平专业群的内涵与特征是一个新的视角，它会让我们发现专业群的教育价值与教育效应，让专业群的讨论回归专业，回归人才培养。在本研究中，将高水平专业群定义为：建立在专业基础上的，为提高人才培养能力和水平，多个差别大、联系紧的专业自主组合的具有专业特色、世界水平的育人共同体。专业之间可以是同一大类的，也可以是不同大类;专业之间是一种紧密型合作关系，合作的根本目的是为培养世界一流的复合型技术技能人才;专业群发展的基础在于建立专业之间共同价值观和良性关联结构。其“高水平”主要就体现在对共同价值观的理解水平和执行程度上，以及专业之间合作共赢机制的完善程度和实际效益。

具体来讲，“高水平”主要体现在两个层面上：从宏观层面讲，专业之间对“双高计划”战略认知上的高度一致，重点在于对“引领改革、支持发展、中国特色、世界水平”有共同而深刻的认知，并产生共同的发展需要。尤其是对“中国特色、世界水平”的定位理解處在基本一致的高度，且具有基本相同的专业基础。从微观上讲，专业之间对人才培养目的有共同追求，虽然具体培养目标可能存在较大差距，但从“育人”的视角仍能发现其存在的深度关联。专业群的价值并不一定指向产业群或岗位群，而应该指向人才生态链，即人才种群和支持服务链。其目标是通过专业集聚推动人才集聚，从而产生集聚引力，提升人才群体的竞争力。因此，高水平专业群的主要特征表现为跨专业性、教育性、现代性、共治性。

一是高水平专业群的跨专业性，主要指专业群为培养复合型技术技能人才，在不同专业之间选择育人共同体，并以集群方式对各专业教育要素进行重组，从而实现在育人功能上的增值赋能。跨专业性是由职业教育跨界性所决定的，它可以在同一专业大类中进行组群，也可以在不同专业大类中组群;它还可以在同一学校内进行组群，也可以在不同学校内组群。尤其在信息技术高度发达的今天，专业跨度和区间距离已不再是组群及集群运行的障碍，反而为复合型人才培养所需跨专业组群提供技术支撑。

二是高水平专业群的教育性，主要指专业群作为育人共同体所应该具有的基本职能，这种职能要求专业群的编组应主要依据专业知识之间的内在逻辑与专业技能之间的关联性，对专业要素进行重新组合，从而增强专业群人才培养综合能力和水平，确保专业群育人职能更加突出。教育性是高等职业教育作为高等教育所具有的教学、科研、社会服务职能的根本体现，它要求专业群编组必须确保是为了育人、服务育人，其发展成效关键是育人。由于专业资源的灵活调配、融合一体，专业群育人水平应该超过任何单个专业所具有的水平。

三是高水平专业群的现代性，主要指专业群是建立在知识与技术现代化的基础上，为了应对现代信息技术对人才生态链提出的挑战。它体现为专业群编组的灵活性、群内专业的平等性、专业群运行的法理性等特征。现代性所体现的是高水平专业群的引领示范作用，是专业群先进性的重要标志。高水平专业群的现代性可以从两个方面来理解：一方面是专业组织结构的现代性，体现专业群治理理念和治理能力现代化的要求;另一方面是专业教育文化的现代性，体现专业群教育理念和教育能力现代化的要求。从根本上讲，其现代性还在于专业发展理念与价值观的变革。

四是高水平专业群的共治性，主要指专业群作为育人共同体在运行过程中既要依赖于教学组织结构的改变，需要群内各专业之间全面、深度合作，又要依赖于技术与知识的变革，各专业在知识技能的传递中紧密结合、有机融合，从而体现产业、学校、学生等多方共治，制度、文化、资源等多面融合的治理模式。高水平专业群的跨专业性、教育要素的复杂性、人才生态的综合性等都要求其采取共生共治的模式进行运行，共治的领域是全方位的，并不限于课程及教学资源，而是全部的专业要素，以及内外部关系。

二、高水平专业群发展的逻辑与目标

专业群建设的根本目的在于复合型技术技能人才培养，根据势科学的基本原理，人才成长的过程即教育过程是一个信息相互作用的动力学过程，我们必须研究信息的相互作用机制，才能找到教育的根本规律，也才能发现专业群发展的内在逻辑。“现代大学专业设置的综合性建设为营造强大的宏观教育信息势奠定了基础，但遗憾的是各专业之间‘各搭各的台子，各唱各的戏’，不能有效地融合相通，反而相互干涉，因而消减了学校宏观层面上的教育信息势。”⑦所谓信息势，可理解为以信息量为基础所呈现出的关于信息的秩序、梯度、差别、联系等。势等于差别除以距离，或差别乘以联系。“人才素质的本质，就是积累更多的信息量，营造更大的信息势，构建更好的知识及方法的有序结构。”⑧专业群发展的基本逻辑可以理解为通过“差别大、联系紧”的专业群编组，构建更好的知识与技能的有序结构，营造更大的教育信息势，从而培养更具复合型特征的技术技能人才。简单讲，就是“因势而教”，势越强大，育人功能越强大。

专业群的组建是为解决单个专业所不能解决的问题或为增强单个专业育人功能，如果这些问题单个专业都能解决且育人效果好，则专业组群就没有价值。类似于实践中存在的“就地取材”式的“拉郎配”，组群后的专业“貌合神离”，并未形成聚集效应，反而因逻辑关系处理不妥而相互牵制，发展受到影响，无法形成教育信息势，便不能“因势而教”，这种专业群注定是失败的。复合型技术技能人才的培养本质上需要“差别大、联系紧”的群内各专业之间相互作用，需要群内专业结构和功能的有序，“从结构和功能方面微观地考察世界万物的‘素质’，则发现‘素质’是所指对象的某种结构或功能的‘序秩’：同样一度电，利用空调获得的热量比利用电炉高出好几倍，是由于空调的结构和功能更‘有序’”⑨。在这里，专业就相当于电炉，而专业群则相当于空调。在专业群的结构和功能里面有两个要素非常关键：一是课程，二是教师团队。其中，课程是复合型技术技能人才素质的主要来源，也是构成专业群教育信息势的主要元素。专业群课程体系根据人才成长规律进行跨专业重构，并在专业之间通过非线性、非平衡的作用而达到有序，从而形成强大的教育信息势。教师在运用专业群课程体系开展复合型人才培养时，需要强大的推动势，即DNA双螺旋结构发明者、诺贝尔奖获得者克里克所说的“狂热的追求”。教师在教学中的“狂热追求”主要表现为对专业群的接受和对专业群人才培养目标的认同、理解与推动。唯有如此，教育信息势才能通过教学传递给学生，从而形成跨专业的教育。

专业群发展的主要目标就是为培养复合型技术技能人才营造教育信息势，以提高人才培养质量和水平，营造教育信息势则需要专业群要素具有“差别大、联系紧”的特征。所以，专业群的发展并不是寻求群内各专业共性发展，而在于构建共生共存的专业生态。就好比森林里的各种生物，尽管它们各不相同，但它们并不谋求取代其他生物，反而共同维护这种生态以追求和谐共生。专业群的发展过程也是如此，群内专业既不相互同化、更不彼此取代，而是有序竞争;无序则无法形成有效教育信息势，没有竞争则无法形成有个性的差别。竞争是不平衡的表现，保持竞争才能维持群内专业的不平衡，这是专业群发展所需要的，而维持不平衡最重要的一点就是创新，这也是复合型技术技能人才的突出特征。所以，专业群的发展过程就是不断明确专业群内各专业之间的差别，从而促使群内专业特色更加鲜明，不断强化群内专业之间的联系，从而使其结构和功能更加有序的过程。

以师范类专业为例，无论是学前教育、小学教育还是特殊教育，无论是语文教育、英语教育，还是美术教育，按照专业群对接产业群的逻辑来分析，则会出现较多逻辑不通的问题。基础教育不能构成一个完整的产业链，也不应该将基础教育产业化，或基础教育能够被产业化的部分并不是师范类专业人才培养的目标岗位。若按岗位群来分析，则教育系统中的许多岗位并不是师范类专业人才培养目标岗位，师范类专业人才培养目标岗位只是教师，且兼具管理的素养，而教师之间有学科和学段的区别，但这些有区别的教师岗位并不能构成一个岗位群（或链）。即便如此，高职教育中的师范类专业也不可能组建成一个能覆盖整个从学前教育到高等教育的教师岗位的专业群，且教师岗位有其特殊性，教师身份认同有一个重要标志，就是教师必须取得相应学段和学科的教师资格证书。那么，师范类专业组群的逻辑和建设目标又是什么呢？教师是从事教育教学工作的专业人员，其专业性主要体现在其对知识的创新方面，这就决定了教师岗位是以知识为基础的专业性极强的岗位。所以，师范类专业在组群逻辑方面绝不可能以产业链或岗位群为基本逻辑，而应该以知识范畴为逻辑进行组群。而其他如机械设计等专业或许可以从产业链和岗位群逻辑出发进行组群。在产业链中有上下游产业，有上下游产品，有岗位上的不同层次，专业群可以根据需要培养不同层次的岗位人员，但教师岗位之间的学科和学段不是层次问题，只是类别问题，不存在上下游产品或产业的问题。所以，师范类专业群发展的目标就在于全面深化不同知识之间的融合，形成强大的教育知识范畴和教师教育文化，培养具有鲜明专业特色和较强综合素养的教师。

一方面，从人才培养目标来讲，专业群人才培养目标首先要保证的就是群内各专业的不同特色，而不是专业共性，即符合势科学的基本原理：差别要大。对于师范类专业而言，各专业之间在人才培养目标上的差别是非常显著的，不同学科专业教师在教学技能方面具有共同的基础，但在知识的范畴上却千差万别。正所谓“闻道有先后，术业有专攻”，知识之所以分类，正是因为知识之间的巨大差别。师范类专业无论以何专业为龙头（核心）组建专业群，都不能以寻求专业人才培养目标的同质化为目标，首先要保证各自专业人才培养目标的实现及其人才个性的彰显。要做到这一点就必须要明了学前教育、小学教育、特殊教育或语文教育、英语教育、美术教育等专业所要培养的人才特质，然后才能用好师范类专业群所营造的教育信息势，服务于这一人才培养目标。

另一方面，从专业群基本职能来讲，专业群组建是为了进一步提高人才培养水平和质量，不能舍本逐末，即符合势科学的又一基本原理：联系要紧。如何在确保群内各专业人才特色的基础上提高质量呢？这就是其专业群发展目标问题。师范类专业之间的差别在知识而不在技术，专业组群发展的目标就应该是扩大知识之间的差别，而缩小其技术之间的差别，以技术的共性或同质性来开展专业融合。具体讲，就是可以在教师教育专业领域进行融合性或跨专业的合作教育，而在教师学科专业领域进行个性化、特色化的专业教育。

这些都可以通过课程体系的重构来实现，如从教师专业发展角度来讲，教师专业包括教育专业和学科专业，教育专业主要指向教师专业情意（愿不愿意当老师）、专业性向（适不适合当老师）、专业操守（如何成为一名老师）、专业知识（关于教育、教学的知识）、专业技能（教学设计、教学实施、教学评价、教学研究、教学反思、家校合作、班级管理等）。无论是学前教育、小学教育，还是特殊教育、学科教育等，只要是培养教师的专业都可融合一体，按照教育部“教师教育课程标准”进行模块化设计、协作式教学，从而实现课程资源、教学资源、教师团队、实践平台等领域的专业融合，形成丰富的教育信息量、强大的教育信息势、浓厚的教师教育文化，以及标准化的教育实践。解决单个专业所无法解决的信息量与信息势的问题，即营造育人氛围，形成育人文化。

教师学科专业主要指向与教师所要教授学科有关的专业知识、专业能力和专业情感，如小学语文教师应该具备热爱小学语文、了解小学语文知识，了解小学语文课程标准，了解小学语文学习特点及掌握与小学语文教学相关的语法、逻辑、修辞、文史、写作、文学评论等语文学科专业知识和小学语文教学策略等。小学数学教师则应该掌握与小学数学相关的知识与能力等，其他任何一个学科教师莫不如此。由此可见，师范类专业群中各专业之间的差别就在于学科专业领域，而联系就在教育专业领域，细化专业群发展中的这些差别和联系，并使其差别越来越明显，联系越来越紧密，就是师范类专业群发展的逻辑和目标。

三、高水平专业群的发展取向与基本理念

高水平专业群发展的主要目标是整合要素，使其形成“差别大、联系紧”的教育信息势，从而产生高水平的人才培养质量。为实现这一发展目标，高水平专业群必须坚持对群内专业全部要素进行科学重构，而不是局部调整或“貌合神离”;同时还要使专业要素在重构中保持差别与联系，形成专业群有序的结构与功能;还要特别强调“群化就是生态化”的理念，要在人才生态链逻辑上进行知识与技术的融合，营造复合型技术技能人才成长与培养的教育生态;专业群教育生态还必须是开放的、包容的，非线性、非平衡，具有国际元素和国际竞争力的。概括地讲，高水平专业群的发展取向与基本理念主要体现为全要素性、有序性、生態性三个方面。

（一）全要素性：高水平专业群发展的基本理念

所谓全要素性，简单地讲就是专业编组必须充分考虑专业发展与专业群运行的所有要素的关系，并对专业群进行全要素重构，目标是确保专业要素在编组后得到充分释放、深度融合，实现专业群资源（教育信息量）呈几何式增长，专业群功能（教育信息势）呈爆炸式裂变。专业要素体现的是专业作为一个育人实体的结构与功能的元素。构成专业的要素有很多，应该说凡是存在于专业实体之内，对专业实现育人目标有影响的都属于专业要素。一般来讲，高水平专业（群）的核心要素主要包括目标要素、资源要素、模式要素、主体要素、环境要素、机制要素六个方面。

一是目标要素，主要涉及专业与专业群人才培养目标，即培养什么样的人的问题。这里的难点在于发挥专业群人才培养目标对专业人才培养的引领带动作用。专业群人才培养目标应该指向人才生态链，即人才种群和支持服务链，是为提升人才种群的集体竞争力而设计的;专业人才培养目标是指向专门岗位或专门职业，是为体现专业特色、提升专业人才个体或岗位的竞争力而设计的。专业目标之和并不一定等于专业群目标，专业群目标对每个专业目标的影响是相同的，但不是平均分配的，这就是专业群人才培养目标设计时的难度，既要有区别，又要有联系。二是资源要素，主要涉及专业与专业群教育教学资源，即用什么培养人的问题，这里的重点是建构课程体系。实践中专业群课程体系的建构几乎成了一个多专业课程的拼盘，既缺乏操作性，又缺乏实效性，甚至对专业课程计划的实施造成不利影响。因此，找到群内专业在人才培养目标方面的区别与联系，且直接通过岗位知识、专业技术、职业规范等对应到具体学习领域、课程领域。这时，再按照“底层共享、中层分设、高层互选”的原则重构专业群课程体系，职业分析与学习领域分析是专业群课程体系建构的关键。三是模式要素，主要涉及专业群如何培养人的问题，重点是专业群人才培养模式改革。四是主体要素，主要涉及谁来培养人的问题，重点是校企“双主体”育人机制的建立。五是环境要素，主要涉及专业与专业群教学环境与基本条件，重点是产教融合、校企合作下的教学平台和实训基地建设。六是机制要素，主要涉及专业群运行机制与群内专业运行机制，重点是如何建构高质量的育人机制和浓厚有效的育人文化。

（二）有序性：高水平专业群发展的关键理念

所谓有序性是指专业群要素在结构和功能上具有科学、合理、高效的特征，目标是确保专业群要素的有效性和非平衡。专业群要素有序性意味着要素具有自我重组与修复功能。专业要素涉及众多方面，缺一不可。专业群发展必须重视专业要素在结构和功能上的解构与重构，专业群要素的解构包括对各专业要素进行新定位、新职能的分析，对专业结构和专业功能的再分析;专业群要素的重构包括专业群要素的再生成、资源的再组合、组织的再创造、功能的再创新。解构与重构主要是让专业要素在组群之后结构上更加有序、功能上更加高效、运行上更高水平、育人上更高质量。从实践来看，由于专业群组群逻辑的非教育性，专业群更多从产业群、岗位群、技术链等视角去重构专业要素，专业群的育人功能和教育价值被弱化，专业要素出现整体性功能异位。这时，专业群发展得越好，离教育的目标或许会越远。所以，从教育的立场来看，专业群发展的要素有序性，是确保专业要素有效、职能回归的根本要求。

专业群要素是专业群建设与发展的重点内容，是高水平专业群的核心构件。观察当前高水平专业群建设的现实情况，可以发现高水平专业群在专业要素的解构与重构方面还存在较多问题，导致专业组群之后其要素存在着无序、低效的现象，与专业群发展的根本目标与要求不相一致。主要表现在三个方面：

一是经验式解构导致专业要素被轻视。无论是专业还是专业群建设，对基本构成要素的分析都是不可缺少的环节，而且这种分析是建立在广泛且深入的专业调查与研究基础上的，是建立在对专业要素本质把握基础上的理性分析。但由于项目化运作方式的影响，理性分析并不理性，反而充满着经验，甚至有时更为随意。所以，才会出现同一个专业在不同的方案中被编组到不同的专业群的现象。

二是“拉郎配”式组群导致专业群要素低效融合。专业组群大多不是在理想模式下进行的，而是在条件并不成熟的情况下仓促编组，更多反映的只是院校自身的专业优势。比如，同样是建筑工程技术专业群，其群内专业构成却可能不同，这取决于所在院校专业设置情况。同类专业设置齐全，相关专业设置合理，则专业群可利用专业要素就多，专业群要素融合就有深度和广度。反之，若同类专业设置较少，相关专业支撑又不够，则专业群可用专业要素单一，融合方式和效果就大不一样。

三是“专业+”式的重构导致专业群要素集群效应减弱。专业组群发展的目的是发挥群的集聚效应，在专业群要素之间产生“化学反应”，而不是简单的“物理反应”。然而，追求“物理反应”的“专业+”式要素重构还普遍存在，虽然专业群的发展必须依赖于专业的发展，但组群的优势在营造更强大的教育信息势，生成更丰富的教育信息量，即充分发挥“群”的集聚效应，提升专业群在应对外部挑战时的竞争力，“专业+”式重构模式显然应该被摒弃。

（三）生态性：高水平专业群发展的核心理念

所谓生态性是指高水平专业群通过对专业要素结构与功能的解构与重构，集聚教育信息，凝聚教育影响，主要目的是建立起科学、有序的专业群。专业群的组建并不能解决专业发展中的所有问题，也不能解决人才培养中的所有问题，甚至对某些专业而言，专业群的组建不仅没有拓展其生存空间，提升其育人水平，反而因为要突出龙头专业而甘当“配角”。专业要素被集中在龙头专业，专业群被片面理解为“一强带多弱”，而不是“强强联合”，龙头专业被无限放大，群内其他专业渐渐被弱化，这种现象在实践中较为普遍，对于促进高水平专业群发展来说是不可取的。专业群建设与发展既然无法解决所有问题，那就必须要明确哪些能做哪些不能做，即有所为有所不为。专业群与专业在宏观上需要做一些区分，专业所做的事情与专业群所做的事情应该有所不同，我们认为专业发展仍是聚焦内涵、培育特色、提升能力，专业群发展则是聚集资源、融合理念、营造生态。专业群只是一个概念，集群发展只是一种发展模式的改变，专业才是育人实体，以群建院或以院建群的实质意义值得深思。

生态学的基本精神是系统、平衡和联系，专业群发展的生态性，其实就是运用生态学的系统观、平衡观和联系观，动态调整专业群发展策略，重组重构专业群基本要素，为专业群育人水平提升和自身发展注入创新的动力。1976年，美国教育家克雷明提出“教育生态学”理论，认为“考察教育問题时必须坚持生态学思考方式，即全面地、有联系地、公开地思考”⑩，这种思考方式可以用来分析专业群发展的生态性。专业虽是专业群发展的主体，但专业之间是有高度关联的，全面审视专业内外、专业群内外发展环境，系统整合要素及其与外部发展环境之间的关系，是专业群发展的最基本思维。专业群要素的存在并不都是孤立的，他们之间存在或强或弱，或明或隐的联系，有联系的思考可以帮助专业群有效组织专业要素以建构“教育网络”，深入推进产教融合、多主体育人的实践创新。专业群是基于高质量发展需要的人才培养方式的变革，公开地思考能够确保专业群发展符合人才培养的需要，合理平衡专业与专业群、学校与企业、教师与学生等多主体之间的利益关系，并最终在专业群发展的这些主体之间建立共同的价值观和育人理念。

专业群发展的生态性还表现在专业群发展的重点在于推进专业之间、专业群与产业群之间、学校与企业之间跨界、跨专业、跨区域合作的制度创新。“新制度经济学家诺斯提出‘制度决定论’，他认为制度实际上是人和资本存量之间及资本存量、产品劳务的产量和收入分配之间的过滤器，是制度的创新引起了经济的增长从而造成了人力资本、技术、储蓄等要素的变化。”11制度的作用就是为人类提供相互影响的框架，使得协作和竞争的关系得以确定，从而构成一个社会特别是形成一种经济秩序。“制度决定论”虽有些过于绝对，但对于解决专业群发展问题还是有一定指导意义的。当前，专业群发展还缺乏相关的制度规范，从专业要素的配置到专业组织的重建，从专业群定位到專业群运行，从产教融合到课程建构等，都还停留在专业层面，而未上升到专业群层面。这不仅会影响专业群要素配置效率，还会影响到专业群职能创新。所以，必须重视专业群制度创新，这是建构专业群育人生态所必需的。专业群发展的生态性还要求注重强化专业群内外人员合作与流动，如同一个森林中的各种生物一样，因为有鸟的活动才有了种子的流动，有了蜜蜂和其他昆虫才有了花粉的传播，专业群中个体和群体之间必须建立起合作与流动的机制，以共同构建完善的专业群育人生态。

[注释]

①赵昕，张峰.基于产业集群的职业教育专业集群基本内涵与特征[J].职业技术教育，2013（4）：36.

②吴升刚，郭庆志.高职专业群建设的基本内涵与重点任务[J].现代教育管理，2019（6）：102.

③张栋科.高职院校专业群建设的行动逻辑反思与重构——基于功能结构主义的视角[J].教育发展研究，2019（1）：17.

④⑤⑥赵蒙成.高职院校专业群建设的偏误及其纠正：微观组织变革的视角[J].教育发展研究，2020（9）：64，64，64.

⑦⑧李德昌.教育学理论的逻辑缺失与重建路径——势科学视角[J].教育探索，2010（10）：7，7.

⑨李德昌，田东平，薛宇红.素质与序秩——基于耗散结构理论的教育学原理探析[J].系统科学学报，2006（2）：72.

⑩谈晓奇.克雷明教育生态学理论述评[D/OL].上海：华东师范大学，2006[2021-06-20].https：//kns.cnki.net/kcms/detail/detail.aspx？dbcode=CMFD&dbname=CMFD0506&filename=2006123154.nh&uniplatform=NZKPT&v=jshxbugm5a978f%25mmd2Fwq%25mmd2BcQJriX93HXoV4bAPQ9VLDhSZJkN6il%25mmd2BjtwoYkchLBMq5Dv.

11钟韵，胡晓华.粤港澳大湾区的构建与制度创新：理念基础与实施机制[J].经济学家，2017（12）：53.