任务设计的五个维度

◎郑成林

自《普通高中语文课程标准（2017）》颁布以来，新课程改革中的一系列概念，如“核心素养”“任务群”“真实情境”“整本书阅读”等，均不同程度地得到了语文教育工作者的思考、研究和教学实践。新课改突出强调从学生已有的生活经验和语文经验出发，通过真实情境中的学习任务，展开积极充分的语言实践活动，从而使学生有效地提升能力与素养。然而，在新理念的具体实施过程中，却不乏“为新而新”“为活动而活动”的现象，课堂貌似热闹而民主，实则空泛而浮夸，学生并没有在原有水平的基础上获得提高。对此，如何实现新理念的教学化就成了新课程实践的关键问题，而任务设计的五个维度正是对它的一种尝试性解答。这五个维度是：归属与统整，情境与认知，规定与自选，合作与个性，素养与考试。它们交错掺杂，对立统一，也恰好成了我们走向课堂的起点。

一、归属与统整

“归属”，指的是任务设计一定要紧紧围绕其所归属的“语文学习任务群”，明确对应任务群的内涵、内容及目标是任务设计的起点。高中阶段十八个“学习任务群”，它们之间既有必修、选择性必修、选修的阶段性差别，也有实用类、文学类、论述类的功能性差别。然而，从价值指向上来说，它们又都指向语言、审美、思维、文化，可见不同的任务群之间还有“统整性”。我们不妨就近取譬，以“当代文化参与”（任务群2）与“跨媒介阅读与交流”（任务群3）这两个学习任务群为例。它们都属于高中阶段必修课程，且都占0.5 学分，换句话说，它们都是对每个学生基本的语文素养要求，并在高中语文课程结构中具有同等重要的地位。但是，它们的课程目标与主要内容却有着极大的不同。下面我们以表格的形式对它们加以比较。[1]

表1 任务群2 与任务群3 比较

通过表格中诸项目的比较，我们发现：“当代文化参与”更强调培养学生的参与意识与实践能力，即学生能够积极主动地聚焦社会现象，并通过调查、访问等实践方式，挖掘公共事件的文化意义；而“跨媒介阅读与交流”侧重的是培养学生的媒介素养，即学生能够理解不同媒介的特点，并围绕特定任务，搜集、整合信息，从而理性地建构较为客观的结论。

当我们把以上得出的理论性话语转变为语文教学实践，可依托的切入口是多样的，而且还会出现这两个任务群均可以使用的话题。比如某一个新闻事件，它既属于公共事件，其背后折射着当代文化，它需要社会公民的参与、评判、建构，因而可以成为“当代文化参与”的课程资源；同时它也以跨媒介的方式，通过报纸、电视、网络等渠道，多元而复杂地呈现在公众面前，亟待被还原事实真相，因而也可以被开发为“跨媒介阅读与交流”的中心话题。

然而，围绕同一新闻事件设计出的任务必然是不同的。在任务群2“当代文化参与”之下，我们可以鼓励学生以学习小组为单位围绕新闻事件制作调查问卷，开展社会调查，访问不同群体，最后形成较为客观公允的研究性报告；而在任务群3“跨媒介阅读与交流”之下，我们可以呈现不同媒体对同一新闻事件报道的差异性，设计出一系列比较性任务，逐步引导学生理解媒介，并在众声喧哗中小心求证，追求真相。

所以，我们强调“归属”与“统整”，只有领会了所归属的任务群的内涵，设计任务才能方向明确，同时，只有更宏观地把握各任务群共同的精神指向，任务设计才能高瞻远瞩。

二、情境与认知

这里说的“情境”，大体相当于语文学习的具体语境，它是任务开展的载体。在设计任务时，我们倾向于使用那些与学生生活经验和语文经验相亲近的，学生未来生活中可能遇见的语用情境。当然，作为任务载体的“语境”又不能止于亲切感、务实性，它还应该为学生能力与素养的提升奠基，对此，引导学生建构更丰厚、更深入的认知体系是达成任务过程中的重要环节。

以“汉字汉语专题研讨”这一任务群的课程开发为例。本任务群要就汉字或汉语的某一问题，训练学生观察语言文字现象和总结规律的综合分析能力，加深学生对汉字、汉语的理性认识。那么，在开发课程时，我们完全可以选择班级学生的姓名及其意蕴探究作为“情境”。因为姓名是每一个人都具备的、关切的生命符号，它就来自学生生命与生活本身，同时姓名还具有一定的内涵与典型性，完全可以提供汉字、汉语研究的资源。

“你的姓名中寄寓了怎样的意蕴？”——这样的情境创设，是与学生的生活经验和语文经验密切相关的，因而它能激发学生迫不及待地投入其中，通过字典、词典、典籍、网络等各方面有关信息的整合，完成对自己姓名意义的阐释。这里，学生确实是在做积极的语言活动，但他们所呈现的成果却仍然是建立在其原有听、说、读、写的水平之上的，想让他们有所提高，就需要进一步的推进和深化，引导学生建构起更丰厚的认知体系。

我们仍然以姓名探究为“情境”，在学生个体阐释的基础上，还应该让学生从多个角度、多个层面去梳理命名的方式与规律，这项任务既接续着个体姓名阐释，又开启着更深层次的中华文化探源，是课程结构中的枢纽。教师不妨给学生足够的思考与讨论空间，力求将此环节做得更充分。通过学生的自主探究与合作学习，可以大致梳理出八类带有规律性的命名方式：美好祝愿、自然风物、经典深蕴、谐音寄意、拆词组词、时代潮流、出生时地、生肖五行。而种种命名方式恰好折射出了汉语文化、审美趣味、历史变迁、风俗习惯等广阔的社会内容。[2]

统观上述课例，从个体阐释到规律梳理再到文化探源，在这层层推进的学习过程中，学生不仅磨砺了思维，也建构起了有关命名的认知体系。

我们强调任务要基于“情境”，就是为了搭建生活经验与语文学习的桥梁，让学生收获能够应对生活世界挑战的素养；我们还主张任务要达成认知体系的建构，就是为了避免语文活动流于浅表的语言游戏，让学生真正得到思维、能力的训练与提高。

三、规定与自选

任务还需要具体的语言材料做支撑，然而除“整本书阅读与研讨”（任务群1）有书可依外，其余十七个学习任务群是没有固定教材的，这意味着开发课程时可选择的语言材料具有极大的自由度。就其来源，大体可分为两种：一为“规定”，即由教师基于教学目标或教育理念所指定、提供的；二为“自选”，即由学生根据自身特点或兴趣所查找、选用的。我们认为，优质的课程语言材料应该是“规定”与“自选”的有机结合，如此才不失示范性与个别性。

以“语言积累、梳理与探究”这一任务群的课程开发为例。我们处于一个网络信息化的时代，网络用语层出不穷，并且它们已颇具广度与深度地渗入到了青少年的日常交际中。因此，传统书面语及口语的积累、梳理与探究已远远不能满足时代的要求，观察、探索网络用语现象及其规律显得越来越迫切。所以，我们完全可以将“网络用语的语境及其语义”作为本任务群课程开发的一个切入口。

确定了课程主题后，组织语言材料就成了教学任务得以实施与达成的前提。语言材料可以是教师提供的，此处罗列几则，以资借鉴：

共产党员应有强烈的荣誉意识，在日常生活和工作中乐于亮出身份，积极发挥模范带头作用，关键时刻更要毫无保留地用尽“洪荒之力”，为民干事、为党争光。

除了健康，神马都是浮云，健康是人生的第一财富，健康是过好幸福生活的第一步。身体健康，才能得到一切！

在这个套路遍地走的时代，不追下热点都不好意思说自己“skr”广告人。

这些语境中的网络用语当然是典型的、常用的，也能借以引导学生探索网络用语的形成方式，梳理网络语言所使用的语境。但是如若能调动学生去搜集有关的语言材料，定能使任务开展得更充分。因为学生对新媒体的运用及信息吸收能力远远强于思维略显固置的成人，他们与网络更亲近，思维也更活跃，因而可能找到更符合当代文化特质的语言材料。网络总以非一般的速度前行，当教师还在津津乐道“吃瓜群众”“蓝瘦香菇”“浮云神马”等网络用语时，学生可能早已在关注并使用人工智能所合成的语言，比如“讽刺挂满美丽的太阳”。

所以，我们提倡“规定”与“自选”相结合的语言材料，我们既期待教师的精彩发现与及时点拨，也尊重学生的生活经验与语言经验。正是师生的共同学习、合作探究与互相分享，才可能逐渐形成民主、开放、活跃的教育生态。

四、合作与个性

在学习形式上，新课改突出强调“合作”，提倡建设各类语文学习共同体，并将其作为支持语文学习的重要手段。然而，在动辄“小组讨论”、“团队合作”的语文活动中，我们还需要密切关注学生的“个性”，因为语文学习的很多方面从本质上而言都是个性化的。所以，我们主张“合作”与“个性”相结合的任务实施方式。

以“整本书阅读与研讨”（任务群1）的课程开发为例。教育部统编教材指定《乡土中国》与《红楼梦》作为普通高中语文必读书。这里，我们且以《乡土中国》的整本书阅读为示例，来阐述学习形式上的“合作”与“个性”相结合。

作为学术类著作，《乡土中国》在内容上的一个突出特点就是包含众多概念，其中有的是临时借用的，如“欲望”“仪式”等，有的是沿用他人的，如“乡土社会”“感情定向”等，还有的是作者原创的，如“差序格局”“礼治格局”“长老权力”等[3]。而费孝通先生对社会学的一大贡献即在为之提供了一系列原创性概念。既然“概念”是《乡土中国》的核心元素，那么围绕“概念”来设计任务便是自然而合理的事了。比如，我们可以设计一项“概念记忆与书写比赛”的任务，让学生在规定时间内写出书中的概念术语，以多寡决胜。[4]

那么，此处的问题是，我们究竟是以学生个体还是以学习小组为单位来开展这项比赛呢？这是需要斟酌的：如果我们以学习小组为单位，可以肯定的是，小组内各个成员对作品的熟悉程度是有差别的，可能有的同学能写出十三个概念，有的同学却只能记起三个概念，那么简单相加后的结果就可以作为评判胜负的依据吗？这是值得怀疑和反思的。而如果我们以学生个体为单位，尽管可以避免集体在场对个体的遮蔽，但是又会因为数量较多而不便统计。

所以，我们不妨采用一种折中的办法，兼顾“合作”与“个性”。我们仍然保留学习小组为基本活动单位，在小组内以多寡计分，遴选出一位优秀代表。再由全班同学共同见证、评判，在各学习小组推选出的代表中确定“最佳阅读个人”。这样，既发挥了学习小组的积极性，也肯定了学生个体的阅读成果，同时还丰富了实施方案，锻炼了学生思维与眼光。

实践证明，语文学习共同体确实是推进课堂教学的有力方式，它不仅活跃了课堂氛围，调动了学生积极性，还增进了优势互补，是值得推广的“合作”模式。与此同时，语文学习的独特性与个性化，也提醒我们在“合作”的基础上给予个体活动足够的空间，真正做到“合作”与“个性”的完美统一。

五、素养与考试

“素养”是新课改突出强调的育人取向，具有长期性与不确定性，它的提出正是要对治语文教学浅表化、功利性的问题。表面上看来，它与追求近期性的学习效率以及确定性的考试结果恰好构成了矛盾关系。然而更思辨地来看，“素养”既然能应对现实生活的复杂问题，当然也应当能够满足考试评价的要求。成功的语文学习任务应推动学生提升素养又带领学生穿越考试封锁线。

以“实用性阅读与交流”（任务群7）的课程开发为例。本任务群旨在引导学生阅读和理解实用性文本，并开展口头与书面的表达交流，借此提高学生的阅读与交流水平，增强分析社会现象的能力。

当代社会常用的实用文本是非常多样的，如会谈纪要、活动策划书、致辞、新闻、通讯、调查报告、科普读物、社科类读物等均属此类。这里，我们且以调查报告的阅读与交流为例来阐明观点。

调查报告是当下应用广、受众多的实用类文本，常常以数据图表的形式出现，具有较强的直观性、简约性，让人一目了然。《麦肯锡图表工作法》中表达了这样的观点：“将数字转化成图表的形式，我们要传达的不能仅仅是数字，还要将我们的思考以文字的形式写出来。”[5]20 基于此，我们可以设计一项图表阅读任务，让学生根据提供的图表写出从中获得的信息。

如果图表反映的主题是学生所感兴趣的，他们定会积极地投入到这项图文活动中去。当然，学生所提交的成果也不尽相同，并可能存在表达不当或思维漏洞等问题。对此，教师就要及时地进行点拨，针对学生给出的具体答案进行分析，引导学生建构图文转换的思路：首先，要突出要点，关注明显的比例；其次，要数据具体，百分比尽量精确；再次，表述要准确，用词科学严谨；最后，语言要简洁，进行分类归纳。

这样就可以达成王云峰先生所说的“程序性知识”，它是形成技能的前提，但还不是技能本身，要将它变为技能，还需要经历一个“原型示范——原型操作——多次实践”的过程，以期内化并达到熟练的程度[6]。就在此过程中，学生的“语言建构与运用”和“思维发展与提升”两大素养将得到提升。而只有语言、思维水平提高了，学生才可能走进文化、审美的殿堂。

回顾高考语文真题，其中就有不少图文转换题，其复杂程度与难度也在逐年递增。2015年浙江省语文高考卷的语用题部分就出现了一张图表（如图1所示），让考生根据图表数据得出相关结论，2018年浙江省语文高考卷的非连续性文本阅读中就以一副图表独立地充当了材料二（如图2所示），让考生在捕捉表格信息的基础上，结合其他材料，获得对“自然教育”更全面的理解。

图1 2015年浙江省语文高考卷语用题

图2 2018年浙江省语文高考卷

如果我们的任务能让学生接触广泛而真实的语言材料，并引导他们超越单纯的语言信号与笼统的语感训练，建构起更理性的语言运用规则，那么语文教育将不仅能使学生在考试中获得成功体验，还能帮助他们孕育出综合性的学科素养。

回望与反思既有的新课程教学实践，我们大体可以梳理出任务设计的五个维度：归属与统整，是任务创设的目标指向；情境与认知，是任务的载体与建构的框架；规定与自选，是支撑任务的材料取向；合作与个性，是任务实施的有机方式；素养与考试，是任务达成的期待效果。它们从实践中来，又等待着我们付诸实践，设计出有意思而有意义的任务，帮助学生发展语文能力，提升综合素养，从而实现语文教学新的可能。