试析后疫情时代高职英语课堂教学模式的重构

陈 艳

（江苏航运职业技术学院，江苏 南通 226000）

2020年突如其来的一场疫情打破所有人平静的生活，影响波及到各行各业，教育系统也不例外，传统的课堂授课方式被彻底颠覆，取而代之的是全程线上教学。所有的教学活动被强制性地从线下转移到线上，专任老师在极其紧急的状态下面对改变教学能力的一次空前挑战。随着疫情在国内趋于平稳，学生很快就能返校。疫情后的课堂教学该以何种方式呈现：回归传统的课堂面授模式，还是延续疫情期间的在线授课模式，或是两者取其长进行混合交融式教学？这是摆在所有教学第一线工作者面前亟待解决的问题。笔者拟以高职院校英语课堂教学为视角，试探疫情后高职英语课堂教学模式重构的问题。

1 重构的背景

从某种意义而言，这次疫情成为线下教学和全范围线上教学的分水岭。即便不是疫情，高职英语课堂传统教学模式的弊端越发明显，教学改革的呼声发人深思；同样，全程线上课堂教学模式在实践操作是否存在问题，需引起重视？下面先简要分析两种教学模式。

1.1 线下教学模式的现状

高职院校因近年来发展迅猛招生规模逐渐扩大，但担任全院公共课程的英语老师依然紧缺，合班授课的现象相当普及，在80-100余人的大班课堂中，教师很难开展个性化的教学活动；其二是课时紧，根据教学大纲，大学英语的开课时间一般有3-4学期，每学期设72课时左右，英语教学中听说读写等所有综合性能力训练安排在同一课程中，工作量大且课时紧张；其三，相对于本科生，高职学生的英语基础较薄弱，英语学科理解阶段的知识体系主要依靠教师的传授来完成，久而久之，就形成课堂上以教师唱主角的局面。

1.2 线上教学模式运行的基本情况

线上教学是依托互联网而实现的新型教学模式，是在线教育发展的新阶段，具有为学习者提供优质、灵活的个性化教育服务的特点。疫情之前，高职英语课程教学主要以课堂面授为主，在线教学一般以教学比赛的形式进入人们的视野。疫情期间，全国各地的大中小学校在教育部 “停课不停教，停课不停学”的号召下，纷纷开展在线课程，以确保每位学生学习的持续正常进行。

以笔者所在的江苏航院为例，疫情发生后，院主管部门迅速响应，紧急部署，多形式安排全院教师参加线上教学培训，熟练操作教学平台，提前准备好课程资源，摸清可能存在的困难和问题；在线教学期间，要求教师每周汇报一次实际操作中的问题并提供改进建议，以保证在线课程的有效进行。

教师克服困难完成线上教学任务：精心准备课程，优选平台已有优秀课程资源，或自己录制课程，或在线直播和学生实时互动交流。在线教学模式在疫情的积极防控、给学生提供个性化的教学服务上发挥了重大作用，取得了一定的效果。

对学生而言，首次体验到如此长时间、规模化的在线学习模式。从固定的学习场所到居家网络上课，从集体学习到完全个体学习活动，从由老师安排到自主安排部分时间和学习内容，学习场所、学习伙伴悄然发生了变化，学习的主动权也逐渐转移。

然而，学习者在线学习能力、学习动机的持续性等众多影响学习成效的问题初露端倪，开始引起教育界的关注。

2 高职英语课堂教学模式重构的可行性和必要性

上述两种模式各有优缺点，如优化组合可取其优点而避其不足，实现课堂教学效果的最大优化。笔者以“新学期是否继续开展在线教学的模式？”为主题对本部门的英语教师做了一次简单的访谈，结果显示约80%以上的愿意在传统课堂教学中兼顾线上教学。显然，在线教学模式已得到相当一部分教师的认可并表示出可继续采用的意愿，况且，经过春季这一学期的不断调试和使用，在线教学资源基本建设完毕，可留作今后继续使用。

其次，全球网络化的时代已到来，教育信息化是未来教育的新形态，教师队伍的建设，教材教法的改革，包括国家近几年推出的各种在线课程建设、混合在线课程等都强调了混合式教学的需求。

2016年联合国教科文组织在一份纲领性文件中提到对“知识”、“学习”和“教育”等长期以来支撑人类教育发展的基本概念的重新定义[1]，冲击到传统观念中对“学生学习”的错误理解。从文件传达的信息可知：教学并非灌输性，一成不变，学生的学习是主动的；学习既是过程，也是过程的结果；知识的获得并非孤立实现，而是更多的与“集体”、“环境”、“过程”、“使用”紧密结合。对有英语岗位能力要求的高职院校学生而言，这些要素在今后的职业能力发展中必不可缺，需要教师在课程设计和实践中真正有效地去落实，因此，无论从在线课程的建设需求、在线资源的充分利用等教师教学的角度，还是从重新定义学习者的概念、满足学习者的需求来看，重构高职英语课堂教学模式十分必要。

混合式教学模式重构是否可行？春季在线课程的顺利开展已给出肯定的答案。李政涛教授在阐述后疫情时代基础教育的混融教学时明确表示：双线教学的存在与发展，已既成事实，它面临的不是“可行与否”的问题，而是“如何更好”的问题[2]。笔者认为，这不仅是指基础教育，对教育对象均为成人的高等教育来说尤为如此。

3 高职英语课堂教学模式的重构

3.1 两种教学模式的混合

混合式教学源于混合式学习（blended learning），指传统课堂教学的优势与信息现代化教学的优势很好结合起来的一种新型混合式教学模式，从早期（“混合式学习”的理念存在于20世纪80年代[3]）提出到近几年在教育界流行，将成为高等教育或职业教育常态化的一个趋势，这次疫情对这一趋势的到来起到促进作用。

混合式教学中线下与在线（课堂面授），并不是各行其道、各自分离，或简单地先后交替进行；而是两者的融通与共存。这并不指传统教育走向信息化教育的一个过渡，而是两者具有共时性发展的新阶段，相互促进，互为影响，一方的改变直接作用于另一方，这将给我们带来一个全新的教育体系，一个高职英语教学模式改革的新理念。

线下教学与在线教学看似教学媒介或教学平台的区别。新模式的混合，不能简单理解为媒体的混合，或教学环境的混合，更应是不同教学方法的混合。教学实践中不同的教学活动需凭借不同的媒体和环境，表象是环境的混合，实质是教学活动的混合，教师给学生创设一个自主探究的机会，真正意义上是教学策略的混合。

3.2 两种教学策略的运用

教学模式的更新带来的不仅是形式的改变，更应是教学理念、教学方法甚至教学内容的相应变化。传统课堂中教师作为主要知识的传授者，确定教学目标和学习者的学习内容、路径和步调，确定如何判断学习者是否达到要求的评价标准等，所以，学习者学习的整个过程中是由教师来主导，这就是传统课堂上的 “替代性策略”。与之相对的是 “生成性策略”，即学习者自己决定学习的内容和学习路径，可更好地促进学习者对学习过程和内容的加工，这在一定程度能促进学习的投入性和积极性。前者的优点体现在传统教学中教师设置相对统一的标准，即学习者需达到的理想的目标。如改用后者，放手让学习者决定所有，结果会出现很大程度的不确定性，相同任务的完成结果因人而异，参差不齐，甚至有达不到最基本要求的。重构后的教学实践中应两者兼顾，平衡使用，扬长避短，相互促进：前者能减轻学习者的认知负荷，后者能提高其加工效果。

如需在短时间内掌握新知识，可以教师主导的方式讲授新内容，这种传授的过程就是面对面与学生交流的过程，可安排在面授教学环节中，在紧迫的时间内完成一定任务量，也避免失去统一标准后部分学生基本知识体系不达标的现象。

后者侧重个体“生动的发展”[4]，在发挥学习者的能动性和创造性上优势突出，同时有助于协调前者在知识结构为主的学科知识的传输过程中学习者学到但不会动手操作、听到但没真正理解的问题。在安排某一指定话题的讨论或小组成果展示等活动时，如时间宽裕，涉及内容多元化，对学习者的综合能力有要求（独立思考能力、学习探究能力、交际能力、小组协商能力等）时，教师可使用后者，以对话、讨论、共同探究等大量的多边互动方式[5]帮助学生来完成新的信息和资源的生成。

3.3 教学内容设计上的更新

重构后高职英语教学内容因教学模式的改变而改变，教学内容的设计也需要调整与更新。既涵盖纸质的书本教材，又涉及在线资源，内容更丰富，选择范围更广泛。但内容的设计，决不是传统课堂内容与网络资源的简单叠加，而需教师根据教学大纲和专业需求精挑细选出最有价值的教学资源，因此，可从以下方面来设计内容。

3.3.1 纠正错误概念，具体化抽象概念

对语言学习中的易犯错误，如常识性概念的混淆，教师可制作成小视频的形式经常播放，起到时常提醒并强化的作用。高职英语教材中与职业能力要求匹配的知识体系这部分内容比较抽象，教师需巧妙处理，对其结构化、可视化，把核心思想、难理解的内容转化成可接受可理解的，再以视频动画的方式呈现，可减轻难度、促进理解。

3.3.2 增强情景认知，促进社会协商

学习不是单一的由教师传输给学生的过程，应是嵌入真实、复杂的相关环境中基于任务、情境的学习。设计教学活动时，增加一些有挑战性或多人合作的真实任务，融入健康教育、生命教育、道德情感教育等内容。建构主义认为在真实情境下的任务解决是学习者理解任务和建构知识过程中最有效的方式。并且，知识不是完全客观的、绝对的，而是基于人们先前经验基础上的共识，学习也不是单一的个体的认知过程，基于真实生活的情境学习给学习者提供一个促进社会协商的机会，在完成任务的过程中学会与人分享、对话、沟通、合作，能促进其反思能力与社会协商能力，促进语言技能和社交能力的培养。

3.3.3 搭建脚手架，给予必要的引导和提示

混合式教学模式中不仅需搭建合适的教学平台，更要发挥教师的主导和监督作用。长年课堂授课经验已赋予教师在面授教学中轻松引领和推动学习者各种课堂学习行为顺利开展和继续的能力，但在线教学经验的缺乏，很容易忽视教学活动中教师引导这一板块的设计。如任务布置后缺少必要的引导，放手不管听凭学生自己生成问题解决的方案的话，不少人容易偏离。如适时提供必要的支持和指引这样一个解决问题的相关线索，使学习者便捷获取资源、处理信息并能将学科知识灵活地运用到情境中去。

3.3.4 提供外化机会，鼓励多方观点的表达

高职英语教学是以服务学生就业需求、提升职场上英语交际能力为目标的一门课程，作为未来技能型人才，高职学生在语言知识学习的基础上需掌握语言运用的技能，这由高职学生的职业素养和职业技能的培养要求所决定，需要教师在教学实践中对学生实际学习的反馈做必要的了解和及时的检查。设计教学活动时可提供一个知识内化后表达出来的机会，如课文内容复述，语法知识点回顾，应用文写作要点归纳等，重新讲述以加深对知识点的理解。教师还应鼓励他们积极思考、分析，表达自己的观点，这是因为在未来的工作中将遇到各种问题，这些问题的解决方案并非固定的单一的，而是可替代的多样化的，因此在英语学习中引导学习者学会问题协商，支持多方观点的表达，可借助文字、视频、音频、表演等不同的表达方式，也是培养学习自主性的途径之一。

3.3.5 培养知识建构中的自我意识，促进反思

重构后的混合教学中，学习平台发生变化，学习步调、路径等决定学习成效的行为方式也随之改变，这需要学习者在课堂学习、人机合作学习、在线探究学习等多元化的学习方式中能快速调整并适应，能清楚地认识到学习目标、行为目标和评价标准，学会经常性地审视自己学习的投入度、完成度、主动度并能客观评价。这种在学习过程中建构自己的知识并了解知识建构的过程，对已建构的知识和学习过程进行反思的能力，是语言学习和运用中至关重要的一种能力，可客观公正地评价个人的阶段性学习成果，促进自身的不断发展和完善。

4 重构后混合式教学中应注意的问题

教师在设计教学环节、引导、启发、监督学习者的同时善于发现其存在的困难，有一定的预见性和诊断能力。面授中的问题这里不再赘述，略谈疫情期间学习者在线学习阶段出现的困难，对今后混合式教学有一定的指导作用。学习者在线学习中的问题弥散而多元，大致有三种情况：（1）学习问题（2）交流问题（3）个人问题。

学习问题主要表现为自学能力弱，对学习内容很茫然，无法控制好自己的学习过程；其次，学习方法和技巧欠缺，不同的学习材料需要运用何种学习策略无法一一对应，错用、乱用策略而导致学习效果不明显；信息技术素养有待提高，在多媒体平台如钉钉、腾迅、课堂派等用于直播、交流的平台及用于课程学习的we learn平台之间跳转时对多媒体的多样性和复杂性无法做到应付自如。其中，学习能力的问题最应受到关注，自主学习能力的具备与否直接决定学习的成效。和课堂面授时的口头提醒同样奏效的一个方法是教师可借助在线公告板来发布通知，如提醒完成作业的要求和时间等，让他们有承担学习责任的意识。

混合教学中教师需要引导学习者学会自我计划、自我监控，制定学习目标、规划好学习时间，并给予适时的帮助，如指导他们选择合适的学习策略、筛选有效的在线学习材料，推动深度学习。同时，教师要引导学习者多技术的主动学习，正确认识在线学习，合理利用网络资源开展探究学习，提升个人的数字化学习能力，使网络技术成为有效学习的推动力。

交流问题主要表现为在线学习中的延时情况，即学习者遇到任何问题时不能及时和教师沟通，也没法和同学进行交流，远不如面授教学中彼此交流那么顺畅。信号的缺失，人际间交流、信息交流锐减的情况下，教师可设置与同步学习配套的异步任务，尽可能减少延时带来的影响，而且，混合教学环境下因教学设计的更新、教学内容的调整类似的问题有望得到缓解。

个人问题表现在学习者持续性动机不足，在线学习刚开始，因学习方式新颖学习的动力能持续一两个月，时间一长，新鲜感逐渐消失，学习者会产生这种错觉：电脑或手机是唯一的学习伙伴，昔日熟悉的老师、同学只是屏幕上的一个符号。如果这时没有教师及时地心理疏导、同伴间相互鼓励，学习者无法自我排遣，学习会变得被动。混合式教学中应警惕学生在线学习中这种不良情感的产生并及时给予关心和帮助。

5 结语

混合教学将是对 “主导-主体相结合”教育思想[6]的实践，是传统课堂与现代信息化教学的有效结合，是面对面学习、自主学习与协作学习方式的有机结合。重构后的教学模式、策略、内容等发生变化，这对教师提出了较高要求：善于利用传统课堂与网络科技的优势互补，并基于高职学生学情分析的基础上设计专业导向的英语课程；巧妙借用不同媒体组织教学，将不同的教学活动融入到真实的情境中去；引导学生在以问题协商、社会协商为途径的课堂学习、人机合作、在线探究的过程中实现包括语言知识的建构、语言技能的发展与完善、信息化素养等在内的综合素质的培养。