内隐学习理论视角下的英语对分课堂——以“高级英语”课程教学为例

刘桂芳，何朝辉

（韶关学院 外国语学院，广东 韶关 512005）

在应试压力下，英语学习者长期以来注重掌握词汇、语法、规则等外显知识。“高级英语”课程作为在英语专业高年级开设的主干课程，其传统教学模式是以教师讲授下的学生外显学习为主。尽管教师在课堂上努力讲授，但是某些深层知识很难进行统一的外显指导，例如，关于文章的观念、感觉、体验等。学习是高级的心理过程；作为高度复杂的符号系统的语言，既有知识的理解，也有技能的培养，既有清楚的语法逻辑，也有难以解释的地方。

学习者投入有意注意、记忆等意识活动的过程，称为外显学习（Explicit Learning）；而语言的规则和结构，可以在意识不参与的情况下由内隐学习（Implicit Learning）来发现和习得［1］。内隐学习是每个学习者都拥有却不张扬的一种天赋，它隐藏在学习者的内心深处，帮助学习者在不知不觉中获得经验和知识。内隐认知是实现高效率学习的五个主要内在心理要素之一，在语言习得中发挥着重要作用。在一定条件下，内隐学习会优于外显学习，更有利于学习者学习复杂的知识。

一、内隐学习理论概述

（一）内隐学习的概念和特征

当一种外部刺激出现时，人们会力图掌握这种刺激的结构，有意识地利用结构做出反应，这叫外显学习。“内隐学习”是由美国心理学家A.S.Reber于1965年提出的，指“不需要有意识参与，有机体通过与环境接触，就可无目的、自动地获得事件或客体间结构关系的过程”［2］，内隐学习帮助人做的多于说的。许多学者从不同角度证明了内隐是一种普遍存在的现象，强调在经验中获得知识，督促人们反复接触和尝试，教学生做，在做中学，实现信息的高效加工［3］。郭秀艳将内隐学习定义为“无意识、自动化地获得知识的过程”［4］。

内隐学习主要有四个特征：自动性、抽象性、理解性、抗干扰性［4］。自动性是指知识信息自动输入，不需要意识努力，不需要消耗心理资源，学习者在没有意识努力的情况下获取相关信息。抽象性，指内隐学习能够抽象出事物的本质属性，所获得的知识不依赖于刺激的表面形式。此外，内隐获得的缄默知识可以被意识，具有理解性。内隐学习与外显学习相比，不易受环境、个体差异等变量的影响，如个体年龄、智力、心理等因素，具有抗干扰性。这种抗干扰性的特征，对课堂教学尤为重要。

（二）内隐学习的影响因素

郭秀艳在《内隐学习》一书中总结了内隐学习的四个影响因素：材料、时间、情景以及注意［5］。材料对内隐学习的影响因素体现在材料的难度、复杂度、性质、呈现方式等方面。研究表明，当材料难度、复杂度越大，外显学习无法胜任规则知识获得知识时，内隐学习表现出的功效就越大。美术、音乐、绘画等倾向形象思维的学科更适合于内隐学习；结构复杂、较具模糊性的学习材料或情景，如语言或侧重人文的内容，用内隐学习方式习得比外显学习更有效，能更牢固地内化于个体的知识结构中。内隐学习需要一定时间的练习积累才能显现，有恒定持久、按一定规律发展的特点。

二、对分课堂与内隐学习

（一）对分课堂的概念

对分课堂包含三个流程：讲授（Presentation） ——内 化（Assimilation）——讨 论（Discussion），简称PAD，其中讨论环节分为生生讨论和师生讨论［6］。对分课堂改变了“以教师为中心”的传统讲授模式，降低学生的认知负荷；变课堂时间为两半，一半给教师，另一半给学生，实现“以教师为主导，以学生为主体”的新型课堂。其关键创新点是：将教师讲授和学生讨论错开，用“内化”承接“讲授”和“讨论”。

对分课堂形成了高质、高效的闭环教学。过去，教师在讲授新知以后，不能及时发现学生的学习效果；但在对分课堂里，教师可以从课堂的小组讨论、师生对话、对分“亮考帮”、课后作业等多个环节得到共性问题的反馈，了解学生学习情况，从而针对问题作出调整和改进。教师由关注“自己如何教”真正转向关注“学生如何学”，实现教学理念的根本性转型。

（二）对分课堂与内隐学习的关系

对分课堂模式的教学流程有机结合外显学习和内隐学习，实现了“外显——内隐”的过渡。内隐知识主要通过实践获得［7］，只要是非规则讲授或主动学习的情况，都包括内隐学习。基于对分课堂（当堂对分）“精讲→内化→讨论→对话”的流程，外显和内隐学习是这样过渡的：外显学习→内隐学习→内隐学习→内隐学习。教师精讲，学生接收内容传递，是外显学习；而内化、讨论、对话是不同的环境接触设置，促使学生在不同任务的完成过程中，无目的、主动地深化理解。

在内化阶段，学生针对讲授内容，独立提取基本或主要信息，任务（i+1）着重于梳理概括性的基础理解，接近内隐学习。在小组讨论中，学生输出表达，转化内隐知识为外显知识，在陈述、请教或观点碰撞中，解决低阶问题，并注意具体细节的断定和鉴别。这个主动学习的过程实现了无意识努力下的信息自动输入，以内隐学习成分为主。较难的共性问题反馈给教师，由教师在对话的轻松氛围中深化讲解，也以内隐学习的成分为主。在教师精讲的外显学习之后，发生了内化、讨论、对话等不同形式的学生内隐学习。教师精讲（外显学习）是学生吸取知识的基本途径，而内化、讨论、对话等内隐学习是学生吸收掌握和应用知识的重要途径。

内隐学习具有一定的局限性，主要表现在：获得知识的时间较长，内隐知识难以表达。但是，对分课堂不是教师唱主角的讲授式课堂，在不同阶段有不同的任务刺激，为学生提供条件去沟通反馈，显化缄默知识，缩短内隐知识外显的时间，强化新知识汲取。以当堂课对分为例，教师完成精讲即完成课堂的一半任务（外显学习），另一半任务交给学生内化讨论。所以，学生原本难以言传的内化知识都有及时表达、传播、反馈、反思的机会，逐渐提升社交能力、分析思考、怀疑认同的高阶思维等深层技能，慢慢解决内隐知识难以表达的问题。所以，对分课堂既能充分发挥内隐学习的优势，又能化解内隐学习的局限性问题。

（三）英语对分课堂促进内隐学习

长期以来，我国的英语教学没有充分认识到内隐学习的重要性，割裂了外显学习和内隐学习的内在联系，厚此薄彼。教师的讲授停留在分析语言现象、发掘语言规律等外显层面；学生主要通过有意识、有目的、有计划的自觉努力来完成学习。英语专业的基础阶段以语言文化学习、技能训练为主，而到高年级阶段，思维能力（尤其思辨能力）培养就面临着挑战：如何发展学生的归纳、演绎、分析、综合以及多角度分析的能力？英语专业《高级英语》，课文有结构复杂、关键信息隐蔽的特点，单靠教师的外显讲授，深层知识技能如何有效传递？

学习方式与知识表征之间存在着某种特异性的联系。以直觉形式为表征的技能，如，艺术表演、音乐能力、运动技能，大都是内隐学习的结果。结构复杂、具有较模糊性的学习材料和情景，如语言学习，用内隐习得要比外显学习更有效，能更牢固地内化于个体的知识结构中。英语教学的不同阶段，外显学习和内隐学习发挥着不同的作用。英语学习初级阶段以外显学习为主，而后期则以内隐学习为主导，两种学习在不同阶段的应用程度不同。初级阶段依据教学大纲、教材教案，有目的、有计划地展开外显的教学；后期应加强兴趣学习，扩大学习面，促进学习者的规则内化。

对分课堂能满足英语教学对内隐学习的需求，尤其在高年级教学阶段。教师外显（讲授）课文的框架知识和重点知识，隐含难点知识，完成课堂教学的“一半任务”；然后，展开尊重个体差异的内化讨论，释放个体探索的好奇和团队协作的热情，学生在不知不觉中就完成甚至超越完成了教师精讲中未被讲授的“另一半任务”。学生收获思考和合作的成就感，思考的能动性比传统的讲授课堂环境下的更强、更稳定。

三、创设内隐学习的环境：《高级英语》的对分课堂教学

基于内隐学习理论的视角，以英语专业《高级英语》的对分课堂为教学案例，从课堂语言环境、教师指导语、作业任务等方面进行探讨和分析。

（一）利用沉浸式教学组织课堂

沉浸式教学是用非母语的第二语言作为直接教学语言的基本教学模式，将学生“浸泡”在目的语语言环境中，创造可理解的、充足生动的语言输入（Comprehensive input）［8］。沉浸式教学不仅使用目的语传递学习内容，也能成为一种学习工具，拓展研究不同主题、体裁的知识，能营造出轻松安全的目的语环境。沉浸式语言教学的主要认知机制就是内隐认知［9］。

教师适当地对目标语言的形式、意义、交际功能拆解分析，精讲课文框架、内容和重点内容（外显学习），并设置综合理解性的内化任务。学生与文本和同伴用目的语互动，获得语料刺激，发现深层的细节、难点，逐步解决文章的形式难点、意义难点，不知不觉习得正确的思路、论证（内隐学习）。以《高级英语》第五册Unit 4Preparing for College为例，该课讲授作者独特的成长模式对他后来人生经历产生的重大影响。学生用目的语展开小组互动和跨组对话，有小组自发向全班提问了一个开放性的问题：“将来你有自己孩子的时候，敢不敢照作者的培养方式来养育你的孩子？”引发了全班学生积极的思考，他们回顾文本内容，给出不同观点及论证支持。不知不觉中，学生主动输入了大量的文本信息，促进语篇语境的理解，走近作者的时代和生活，附带提高表达的语感，熟练使用目的语。这些都不是教师机械讲解，费力唱独角戏能收获的效果。

（二）利用语内类比指导语引入深层理解

在特定情境下，部分知识难以明确表述，例如有关目的语的观念、感觉、经验、体验等直觉性知识。教师可利用语内类比的学习策略，帮助学生解决深层次的理解难题，帮助学生感受言语背后的深层含义和情感信息。“类比”是指由于两个事物对象具有某种共性而由此推论其他方面也存在共性，它把新信息和原有信息连接起来，类推出问题的解决方法［10］。因为类比学习采用的隐喻具有直观性、趣味性的特点，能减轻学习过程中工作记忆有意识处理的信息量，轻松理解复杂的技能。举网球教学的类比指引语为例“左手抛球时，就像托着一杯水上升”［11］；舞蹈学科的类比指引如“卷腹，像肚子上压了一块砖头，很重很重的砖头”［11］。

在《高级英语》教材第五册Unit 1里，学生能从字面表层意思上知道作家的修改策略，但是不理解深层用意，学生提问：“分离感（detachment）具体指的是什么？为什么科幻作家Braddbury要放下书稿一年，再以陌生人的身份重新捧读它？”教师使用语内类比指导语，将学生的经历与课文新知相联系，就能帮助学生走近作者的感受。教师使用语内类比解释：“分离感，就像你一年或数年后重读自己日记的感觉，日记里的文字和思想看起来陌生，但这也正是你能客观评价并修改提高作品的时候。——这就是分离感。”把作家对作品的分离感，与学生对日记的陌生感进行类比关联，帮助学生从表层语义理解转向深层理解认同。

（三）促进内隐知识的转化

内隐学习内涵丰富，随时间进程增强学习效果，但需要一定时间的练习和积累效果才会显现。它具有“稳健性、长时效应”的特点，需要“多次重复”［5］。教师只能被动地静待学习效果的发生吗？学习者通过内省自己的判断依据，用意识通达所习得的知识，完整表达外显知识，就不至于因遗忘而导致信息不敏感或不完整［12］。

英语对分课堂的不同任务能触发内隐知识显化的发生。“内隐知识→外显知识”的转化途径有三种：内化讨论当堂新知（当堂对分）、隔堂讨论上课旧知（隔堂对分）、课后作业“亮考帮”等。这些任务提供给内隐学习发生的充分条件，不同程度地帮助内隐知识内化、巩固、转化、保留。而在师生对话阶段，教师可内隐“教师”的身份，就难点知识，适时变身“讨论会主持人”“领航员”以及“谜底揭晓者”，引领学生在跨组对话中积极思考、轻松表达，完成难点知识的自主探究。

《高级英语》教学的内化任务设置要注意难度适中，确保学生能启动思考。最好涉及不同的问题类型，包括分析型、评价型、创造型等，锻炼归纳、演绎、分类、推理等不同能力。表1以《高级英语》的1个课时（45分钟）教学为例，展示外显/内隐学习、教师内隐引导、外显/内隐知识转化等流程和操作。

表1 《高级英语》授课流程

四、结语

英语对分课堂的组合模式和教学流程，有机结合外显学习和内隐学习的特点，协调两种机制工作，并且发挥每一种机制的最大潜力，相互转化，充分满足英语教学对学生发展内隐学习的需求。因为内隐学习以直觉顿悟、不知不觉完成自我构建为特点，所以教师在组织课堂教学时，要注意清晰具体的外显教学目标，给出教学预期达到的知识和能力目标，从而避免“教学过于内隐、学生不知所措”的问题。

内隐学习理论指导下的英语对分课堂，通过沉浸式教学、语用类比指导语、促进内隐知识的转化等教学手段，为学生创设内隐学习环境，帮助学生进行更多的内隐学习，从而激发学习兴趣，保持长时间的投入、主动学习，达到优化教学、有效提高英语课堂教学质量的目的，对英语教学具有重要的指导意义。