“面向行动教学法”在二外法语教学中的应用探究

■田子玄

（湖南科技大学外国语学院，湖南 长沙 411201）

传统的二外法语课堂以教师讲授知识为主，学生通过学习既定教材，掌握相应的语言知识，最终考试合格即可。但这种方式忽视了学生自主学习能力的培养，也不利于提升学生的语言综合能力，即学生真正使用这门语言的能力。为了增强学生在课堂中的“参与感”，使学生从知识的“被动接受者”变成“主动学习者”，我们引入了“面向行动教学法”，但事实上，这并不是一种新的教学方法，而是一种新的教学理念，它并未向我们提供可供参考的教学模式或者可行的教学手段，而是更多地引领我们进行反思，在考虑中国学生实际学习情况的基础上，进行相应的教学改革，以达到更好的教学效果。

一、“面向行动教学法”的核心理念

2001年，欧洲理事会颁布了《欧洲语言共同参考框架：学习、教学、评估》（Cadre Européen Commun de Référence Pourles Langues，CEC R L），这是欧洲多年的语言教学经验总结，也是关于欧洲语言学习、教学、评估的指南。CECRL中提出的“面向行动教学法”是一种创造性的教学理念，“其含义在于把语言使用者和学习者首先定性为社会人，他们需要在某一具体的社会行动范围内，根据特定的条件和环境，完成包括语言活动在内的各项任务”。[1]9“社会人”的提出，意味着语言学习者在不同的社会交际场景中，都能运用自己的语言能力，采取不同的策略，实施语言活动，完成任务。

由此，我们可以发现，“面向行动”的首要核心理念便是学习者在学习过程中处于主导地位，从语言学习的角度来看，从“接收任务”到“整合策略”，再到“完成任务”，语言学习者不再是“被动接收者”，而变成了“任务的执行者”，并且其语言学习的过程不仅只在课堂实现，还应扩展至其他场景，比如学生在课后进行翻译训练（这便是一个“任务”），他可以采用的策略有：自己通读文本，参考已有的翻译，查阅词典，将自己已经学习过的知识进行整合，重构文本的意义。此外，“作为学习和交际主体的学习者，他的个人综合能力主要包括其已经拥有的知识、技能、精神境界以及学习能力等”[1]，即语言学习者除了要掌握专业的“学院知识”之外，还应当了解日常生活当中的“经验性知识”，比如用餐、问路和购物等等，以求在跨文化交际中，获得更多的文化和身份认同。

二、“面向行动教学法”在二外法语课堂的实际应用

CECRL将“语言交际能力划分为语言能力、社会语言能力和语用能力三个层面，目的在于揭示社会人已经融会贯通了上述每一个方面的能力”。也就是说，作为“社会人”的学习者，除了要习得基本的语言知识之外，还应习得与社会场景相对应的语用能力。我们以此为导向，从三个方面对湖南科技大学的二外法语课堂进行了相应的改革。根据CECRL提出的“共同语言能力量表”（即在语言学习这个动态阶段，语言学习者习得的不同能力及其呈现，可被分为6 个层级：初级阶段是 A1、A2；独立阶段是 B1、B2；精通阶段是C1、C2。从能力测评来说，A1阶段会进行简单的日常交流，如住在哪里、认识什么人等等；A2阶段会理解切身相关领域的句子和常用语，能讲述自己的学习经历；B1阶段能就一些熟悉的主题或者自己感兴趣的领域发表有逻辑的看法；B2阶段能理解一篇复杂文章，并能提炼出有用信息，还能自如地进行交流；C1阶段能在不同场合，有效灵活地使用语言；C2阶段类似于nativespeaker，能理解所有读和听的内容，能完全抓住接触到的口笔语信息。由于本校的法语学习者都是“零基础”，所以以下所有的课程改革应用都以A1-B1的学习者为主要教学对象。

（一）教材选定

一直以来，在外语教学中，教材的合理选定都是确保教学工作顺利展开的基础，教材还“被视为引导学生学习与探索及刺激交际反应等认知活动的媒介，能够帮助学习者建构语言知识体系和能力体系，在教与学的活动及人才培养过程中具有非常重要的意义”[2],结合“面向行动教学法”中提出的“以行动为导向，以培养语言学习者的语言综合交际能力为目标”的教学理念，我们参照了2018年由“外语语言研究与语言服务协同创新中心”颁布的《外国语言文学类教学质量国家标准》，其指定的“教学标准”中要求“教学应融合语言学习与知识学习，以能力培养为导向，重视语言运用能力、跨文化能力、思辨能力和自主学习能力的培养”，我们还应当坚持“因材施教，根据教学目标和内容选择合适的教学方法，重视启发式、讨论式和参与式教学方法的使用，促进学生的全面发展和个性发展。”经调查研究之后，我们选定了《你好！法语》（Le nouveau taxi!）系列教材作为本校二外法语的主要教材，该教材由外语教学与研究出版社从法国Hachette出版社直接引进，由中法两国的专家共同商定、编译和出版，该教材的主要特色在于：

1.结构简单清晰，单元跨度合理：以《你好！法语》（A2）为例，全书共9个单元，各个单元以不同的交际主题为主线，如描述家庭、规划自己的空闲时间、介绍时代风貌等等。每单元包含4课，前3课注重交际，第4课补充相关的文化知识，除此之外，每3个单元之后都配置了一套DELF考试的模拟题，从听力、口语、阅读理解和书面表达四个方面来检测学习者的学习效果。

2.知识的“本土化”：对比法语原版教材，《你好！法语》在保留原版语料的基础上，对课文中的课文注释、语法解释等部分进行了“本土化”改编，即使用了一部分中文来进行解释，帮助本土语言学习者消减对新知识的“畏惧感”，能有效提升学生对于语言学习的兴趣和信心。

3.语料新颖多元，贴近日常生活：《你好！法语》中所选取的语料为语言学习者构建了真实的生活场景，语言学习不再只停留于书本知识的机械复习，在“教与学”的动态过程中，语言学习者通过完成“任务”，习得了语言知识（le savoir）以及社会知识（le savoir-faire et le savoir-être）。

（二）教学手段

“面向行动教学法”强调语言学习者学习过程中的“主动性”，但并不意味着教师的角色变得被动和不重要，相反，在课堂的“任务设定”和“任务指导”等方面，教师的角色显得更为重要。下面的教学实践以所选教材《你好！法语》（A2）的第9课Lelogementidéal（理想的住所）为例。

1.教师设定任务：在设定任务之前，教师应考虑以下三点：该任务能否激发起学生的兴趣；该任务是否能调动学生的已学知识以及该任务是否符合社会交际的需要。以第9课为例，教师首先制定“个人任务”，课堂一开始，教师即可向学生提出一个问题:Qu'est-ce qu'un logement idéal pour vous?(在你们看来，什么样的住所才是比较理想的？）教师需要引导每个学生用完整的法语句子来进行回答，同时还要注意句子当中“关系代词”的用法，如果学生的答案里出现了不同的关系代词，引导学生对这些关系代词的细微区别进行讨论。课堂“分组任务”（2-3人为一组）的形式则更为多样：学生可以通过边画图边解说的方式向同伴介绍自己“梦想中的住所”（le logement de rêve），此时教师需要引导学生用结构更为复杂的句子连成完整的语篇；教师还可以向学生展现前期收集到的“真实语料”，如中法两国的租房广告、旅游资讯等等，引导学生发现中法文化的差异。课堂即将结束时，教师还可以设定“深入性任务”，即要求学生对“传统住所”（le logement traditionnel）和“现代住所”(le logement moderne)进行简单的对比分析，引发学生对于“环保”“能源”等热点问题进行关注和思考。

2.教师进行任务指导：从“个人任务”到“分组任务”再到“深入性任务”，教师的角色不仅只是任务的“设定者”，还应该是课堂情况的“观察者”，即认真了解学生在完成“任务”时会遇到哪些问题或障碍，并及时给出建议。作为语言学习的重要一环，教师应当关注学生的语言使用情况，以第9课为例，在引导学生使用完整句子来回答问题之后，教师应及时把学生的答案记录下来，可以通过板书呈现给全体学生，如有单词或句型使用上的错误，大家可以先进行讨论，再由教师统一解惑。在学生实施“分组任务”时，教师应首先注意学生的“情感反应”，即对“任务”的参与程度，用语言或者肢体表达鼓励学生多参与，同时，作为课堂的重要一员，教师也可参与学生的“分组讨论”，及时了解学生对于知识的掌握情况；“分组任务”结束之后，教师可向学生总结一些相关的重要表达，完善学生不够地道的表述等等。在学生完成“深入性任务”之后（即学生提交作业之后），教师可根据作业完成情况，通过有针对性的练习，实现学生对已学知识的巩固和深化。

（三）教学评价

一直以来，教学评价都是外语教学过程中的重要组成部分，因为它不仅可以及时地对教师的教学成果以及学生的学习状况进行定性的和定量的测量，还对课堂教学起着重要的的导向作用，合理的教学评价还能为学生的长期发展以及课程的教学改进提供现实依据。传统的二外法语教学因受到“应试教育”的影响，片面强调考试结果，在某种程度上忽视了学习过程，使得大多数学生并未充分感受到语言学习的乐趣，外语的交际功能也未得到充分体现，结合CECRL中的“共同语言能力量表”以及“面向行动教学”中“以学习者为主体”的基本理念，我们尝试建立一个针对大学生二外法语的新型教学评价体系：

1.学生自评和教师评价相结合：将“学生自评”置于新型评价体系的重要位置是因为这充分体现了学生在课堂中的“参与感”，反映了教师对于学生的尊重和信赖，有利于增强学生的主体意识，更好地发挥其主观能动性。“教师评价”并不是让教师在课堂上“高高在上”，而是融入学生，逐渐从“考官”变成“不可缺少的合作者”，需要注意的是，教师应更多地关注学生的口语交际能力、团队合作能力等技能，还要从学生的学习动机和态度等方面进行观察，及时给出正面回应：如教师在“课堂任务”中，需要注意学生在“实施任务”时是否全程都保持了积极的心态，是否与同学合作愉快，如在合作中遇到了问题，是否能妥善解决问题等等。但这并非意味着教师评价要忽视语言知识的考察，而是应当更加注重培养学生的“语言综合能力”，如在课后的“深入性任务”中，教师可通过学生上交的习作来分析学生是否查阅了相关资料，是否进行了深入思考，是否积极调动了已学知识等等。

2.多种评估方式相结合：外语教学中，“教与学”都是动态的，所以外语教学的评价应渗透至每一个阶段、每一个环节，需要教师对学生知识、情感、技能等方面进行比较持续性的客观测定。动态评估与传统的静态评估最大的区别在于静态评估所评价的是学习者独立完成任务时表现出来的已成熟能力，动态评估关注的则是学习者借助中介干预完成任务时表现出的学习潜力[3]。除了动态评估之外，教师还应注意定期评估，即在课程小阶段开始或结束时的某个特定日期进行，以《你好！法语》（A2）的讲授为例，学生在完成每个单元前3课的学习之后，第4课以自学为主，并以小组讨论等方式完成“定期考核”的“圆桌任务”，即教师和学生共同参与至某一话题的讨论，在此阶段，教师尽量做到不干预学生的答案，而只是通过观察，及时记录学生在讨论中的错误之处，之后进行任务总结时再去纠正。

3.帮助学生制作“个人能力量表”：以CECRL中“共同语言能力量表”为基础，参考教学所使用的教材，帮助学生制作个人学习的“能力量表”，使学生认识到自己的强项与弱项，从而更好地管理自己的学习。

三、“面向行动教学法”的成效与相关问题的反思

经过近2年的实践，从总体上来说，“面向行动教学”在本校的二外教学中取得了较为理想的效果：有60%的学生能根据课文主题与同学进行简单交流，有20%的学生能加入自己的观点，表达较为准确流畅，但也有少数同学在课堂上稍显胆怯。在实施过程中，也存在着一些问题，比如从“任务制定”上来说，教师首先需要厘清“任务”这个概念，同时还要考虑到学生情况，因为不同的学生对任务的难度感知不同，完成任务的方式也会不太一样，所以教师在“设计任务时必须考虑到任务的认知难度和操作难度、在执行任务过程中的心理压力和时间压力以及相关的文化知识等。”[4]

CECRL提出的“面向行动教学”理念可以为我国的外语教学注入新的活力，但教师在进行借鉴时，须考虑到具体的校情和学情，来进行教学计划和教学策略的调整，这样才能有效地实现“他山之石，可以攻玉”。