高中英语“小组合作竞争型”教学模式探究

【摘要】为了更好地激发高中学生学习英语的动机和主动性，发展英语学科核心素养，培养学生英语综合能力，本文以华侨国际学校为例，探索“小组合作竞争型”教学模式对高中生英语学习的影响。基于情感过滤假说与建构主义学习理论，“小组合作竞争型”教学模式能够在较大程度上提升学生的学习主动性，活跃课堂氛围，同时提升学生的英语成绩。

【关键词】小组合作竞争型;主动性;分组

【作者简介】蓝小云，青田县华侨国际学校。

一、 “小组合作竞争型”教学模式的理论依据

对于“小组合作竞争型”教学模式而言，目前学术界似乎并没有一致的定义。著名教育家大卫·孔兹首先创立并且实施了“合作学习”这一教学模式，并引发了广泛讨论和研究。而“小组合作竞争型”教学模式相当于“合作学习”教学模式的分支。根据教学实践，笔者暂且按照自己的理解给出此模式的定义：中长期以小组为单位进行教学、练习、评价的形式，利用各种和谐竞争手段刺激学生主动性的教学模式。

1. 情感过滤假说。美国著名语言学家克拉申提出的情感过滤假说认为：对于语言输入，情感因素起着非常重要的作用，这被称之为过滤。克拉申提出，情感障碍就像是一个网，障碍越大，则网越密，输入越少，反之亦然。即较高的情感过滤会抑制语言的输入，学生语言习得程度低;反之，则允许更多的语言信息通过。克拉申将影响外语习得的因素分为以下三个部分：学生的学习动机、自信心以及焦虑感。对于这三个部分，克拉申认为，当学习者有强烈语言学习动机、充满信心和适度焦虑时，才能达到最佳情感条件，才能够让更多的语言信息通过。

而“小组合作竞争型”教学模式能够有效地通过竞争手段提供适度焦虑的环境。此外，应用此模式，在竞争阶段后，学生将会得到一定奖励，这能够激发学生的学习主动性，起到激励教学的作用。由此可见，此教学模式符合克拉申的理论，能够较大程度降低情感过滤，更好地提升语言学习的效率。

2. 建构主义学习理论。在建构主义者看来，知识是人们对客观事物的主观反应，并不是永远不变的，而是随着人们认知程度的提升而变化。他们认为，学习应该是学生主动发出的，在教学过程中学生应主动参与，教师必须激发学生学习动机。学习的过程也并不仅仅是学生被动接受教师所教授知识的过程，而是在头脑中主动建构知识体系的过程。根据建构主义学习理论，教师在整个过程中应该弱化自身角色，提升学生地位，激励学生主动学习。

此教学模式遵循以学生为主体的原则，以适当且和谐的竞争刺激学生，将被动的“要我学”转变为主动的“我要学”。通过小组合作的方式，加强生生之间的互动，利用以生带生，将学生更好地融入教学情景中。通过竞争而获得团体荣誉或奖励不仅有利于学生之间取长补短、合作共赢，还能帮助学生塑造良性的竞争观，促进班级和谐。以上种种符合建构主义要求的主动性、社会性和情境性。

二、高中学生英语学习现状

1.课堂发言热情衰退。不得不承认，学生在小学期间，表现欲望远远强于高中阶段。在小学英语课堂，甚至是整个小学阶段，学生举手回答老师问题的频率明显高于高中阶段，也就是说，学习热情在递减。一个问题抛出去后，愿意主动互动的学生少之又少，大部分学生都会低着头看书本，沉默不语甚至害怕老师会抽自己回答问题。其实很多学生是知道答案的，但在大环境的渲染下，他们宁愿成为“大多数”而不是“出头鸟”。

2.攻克难题效率低。英语学科的难题有两類：一是需要较高英语综合素质才能做出的题目，如英文写作;二是过程枯燥成就感低的任务，如单词记忆。就前者而言，大部分学生并不能在规定时间内独立完成，甚至无法迈出第一步。由于难度较大，很可能付出得不到结果，学生倾向于直接放弃此类题目，等待同学作答或者老师给出答案。对于后者来说，由于单词记忆需要非常大的耐心和毅力，这让本来基础差、对英语学科不感兴趣的学生更不愿意花时间来完成此类任务，长此以往形成恶性循环。

三、“小组合作竞争型”教学模式的实施

1.分组。 以华侨国际学校高二（3）班为例，为了达到最好的竞争效果，笔者依据分配均等原则，将全班17名学生分为4个异质性小组，其中3个小组为4人，另一个小组为5人。在4人小组中采取“1+2+1”的分组模式，即1名优生、2名中等生以及1名后进生，5人小组中采用“1+3+1”的分组模式。分组完成后，小组通过取组名、获得荣誉与奖励等方式增强小组内部的凝聚力，为将来的组间竞争打下良好的基础。

2. 阶段性竞争。（1）英文写作。在采用“小组互动竞争型”教学模式之前，班级学生中仅有2名能够在课堂规定时间内（15分钟）完成写作任务，大部分学生采取观望态度，严重浪费了思考时间。在此模式推行之后，每一个小组都能在规定时间内写出一篇达到及格标准的作文。且随着小组内部分工的熟练，两个月后，写作用时从15分钟缩减到8分钟，极大提高了学习效率。

具体程序如下：①在小组合作之前，提供足够的支架，将题目难度控制在合理范围内;②在评价前先给出评分标准;③清楚地将任务告知学生，确保每一名学生都清楚小组合作和需要分工的任务;④邀请每组代表进行作品分享，在此环节，建议随机抽取小组成员;⑤分组点评并进行表扬;⑥进行反思总结。

（2）单词测试。大部分学生对于记忆单词是存在抗拒心理的，一是由于过程比较枯燥乏味，二是由于记忆单词成效较低，难以快速获得成就感。实践表明，班级17名学生中，日常听写正确率未达标（正确率低于60%）的学生占全班学生的40%，基本上是英语基础差的学生。第一次使用小组平均分作为整组成绩时，最高分的小组正确率为64%，最低分的小组正确率为53%。采取“小组互动竞争型”教学模式以来，一共进行了5次单词测试，有一组曾经达到了93%的正确率。在最后一次测试中，最高分的小组平均正确率达到了84%，而最低分小组正确率为77%。但在各次测试中，有3组的后进生平均正确率仅有40%。由此可见，“小组互动竞争型”教学模式能够提高学生记忆单词的效率和准确率，但对部分后进生作用不大。

具体操作如下：①提前告知单词测试范围，提供足够时间让学生准备;②在规定时间内进行测试，班级百分之八十的学生都基本完成的时间再加一至两分钟较为合适;③以小组互改的方式进行评价，这样可以让学生再复习一次;④计算小组平均得分并公示;⑤记录并进行表彰;⑥进行反思总结。

3. 再分组。 经过2个月的实施，各小组的学习状态已经产生了明显差异，出现了某组总是第一名、某组总是最后一名的现象。这意味着当下的小组竞争已经趋于稳定，不利于小组成员进一步提升。由此，可根据下一次阶段性测试，如月考、期中考等重新打乱小组，再根据均等分配原则进行重组，以达到最好的竞争效果。

四、“小组互动竞争型”教学模式的评价

1. “小组互动竞争型”教学模式的优势。英语课堂的现状得到极大改善，课堂氛围轻松活跃。出于好胜心的驱使，为了能够帮助小组获得荣誉，学生在课堂上争先恐后发言。这不仅增加了生生互动，同时也有利于师生互动，增进师生感情，达到了新课标要求的从学生学习兴趣、生活经验和认知水平出发，通过合作交流的学习方式，发展学生自主学习能力与合作精神。

学生学习效率与教师教学质量得到明显提升。通过小组合作竞争学习，把原本困难的任务分配给各个成员，降低了任务难度，能够最大化提高参与学生的比例;出于集体荣誉感，能够激发学生的学习欲望，增强主动性，从而降低情感过滤。由实践可知，“小组合作竞争型”教学模式有利于学生掌握较难的技能，也能营造适度焦虑感，将学生的学习热情保持较长时间。

有利于德育渗透。在此教学模式下，学生在组内互帮互助，自主分工合作意识和团队精神得到提升，班级凝聚力加强。学生会主动放弃一部分玩乐的时间用于学习，促使整个团队不会因为自己拖了后腿;在团队获得奖励时，参与者也能因为自己的认真付出而感到自豪。小组间有利益的竞争必然会引起一定的摩擦，学生在竞争中如何保证公平、如何合理处理摩擦、如何互相提升都是在这个过程中需要思考的问题。因此“小组互动竞争型”教学模式能够在一定程度上提升学生处理矛盾的成熟性。

2. “小组互动竞争型”教学模式的劣势。学生性格的局限性。由于“小组互动竞争型”教学模式需要学生之间产生合作和竞争两类关系，这对于性格内向的学生来说，并不是一个好消息，这种模式对他们来说可能会适得其反，造成不适感。因此，这种模式仅适用于班级学生大多外向的情况。

部分学习困难的学生难以跟上。由实践可知，“小组互动竞争型”教学模式对中等或中下程度的学生有很大的帮助，但对部分后进生效果不佳，提高的程度有限。这与学生的学习态度、在班级中的社会关系也有很大关联。学习态度佳、社会关系好的后进生能够保持较好水平，但学习态度较差、与同学关系不紧密的后进生进步空间较小。

应用时间局限性。教学模式只适用于中长期教学实践，对于应用时间有一定局限性。若时间过短，则很难看出效果，只是流于形式，且学生之间难以把控，很难形成默契。若时间过长，则不利于尖子生突破，且会麻痹后进生的进取意识，安于保持現状。笔者通过实践认为，两个月至一学年采用此模式是比较合适的。除此之外，“小组合做竞争型”教学模式不适合高三复习阶段的学生，高三学生更多侧重于自身的查漏补缺，而不是团体的查漏补缺，因此在高一、高二阶段采用此教学模式较为合适。

五、结语

总而言之，“小组合作竞争型”教学模式针对学生的语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等方面展开教学，以合作的方式加深对知识的理解和记忆，以竞争的方式提高学生的学习动机和主动性，能够很好地促进学生的“学”，激发学生的学习热情，活跃课堂氛围，提升教学质量，从而达到教学目标。

由于本次教学实践涉及的学生数量少，样本数量不够大，可能会导致一定偶然性，为进一步探索“小组合作竞争型”教学模式的可行性，建议扩大样本，增加辐射面，且将更多其他类型的学习任务融入此教学模式中。

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