后疫情时代学校教学秩序的价值偏离及其矫正

胡 杨 王坤庆

(1.华中师范大学 化学学院， 湖北 武汉 430079; 2.华中师范大学 教育学院， 湖北 武汉 430079)

教学是学校教育的基本途径，秩序是公共生活的基本保障，构建符合当前时代需求的教学秩序是深化教育改革的重要前提。近年来，受后现代主义思潮的影响，教育研究逐渐由宏大叙事转向微观领域，而互联网和计算机技术向教育领域的渗透，对这一趋势起到了推波助澜的作用。诚然，基于后现代主义的微观研究对于改善课堂教学有着不可替代的积极意义，但部分学者对后现代主义的过度推崇和对教育宏大叙事的刻意忽视，导致传统的学校教学秩序面临被现代技术僭越的潜在风险。而突如其来的新冠肺炎疫情，加剧了传统学校教学秩序的危机。学校教学组织形式的急骤转变、信息技术对于教学空间的加速渗透，在短时间内对于传统的教学方法、师生关系产生了不可逆转的影响，加速解构着传统的学校教学秩序。

教育信息化是未来教育发展的必然趋势，回归传统的学校教学秩序并不能真正解决当前教学秩序所面临的危机。因此，加强对于教学秩序的研究，思考和探索符合社会主义核心价值观、未来社会技术生态的学校教学秩序，对后疫情时代的学校教育变革和落实立德树人的根本任务具有重要的理论价值和现实意义。

一、教学秩序及其核心价值观

无论是从教育的政治论、知识论，还是从生长目的角度来看，教学都是有目的、有计划、有组织的社会活动。教学秩序是教师“教”与学生“学”所依托的基本规范，是教学活动的基本保障，如夸美纽斯所言，“学校改良的基础应当是一切事物里面的恰切的秩序”①。因此，一旦离开了教学秩序，教学活动就无法有效地展开。

(一)教学秩序

从词源指称来看，所谓教学秩序即是学校教学场域中对教学主体行为产生规范作用的秩序②。基于类型和层次交叉的视角，教学秩序可以被理解为学校场域中遵循计划而制定的师生群体文化秩序③。具体而言，教学秩序又包括静态、动态两个维度的内涵：从静态角度出发，教学秩序是指师生双方为了达成预期的教学目标，选择恰切的教学方法、媒介和手段，围绕具体的教学内容，通过双主体的共同建构、深度学习而充分浸染于情境之中的有序状态；从动态角度而言，教学秩序是一个结构性的存在系统，主要是指教育者和受教育者、课程体系与教学方法、教学组织形式等诸多教育要素在互相关联的活动和交往中，逐渐从混沌走向有序的过程。教学秩序的建构过程是静态与动态的统一，具有稳定性和渐变性。所谓稳定性是指教学秩序必须符合教学规律，它是一种制约教育行为的基本模式和规范，不可以随意变动，是人们遵循教育规律的具体表现。而所谓的渐变性则是指受到教育技术手段和方法更新，以及新教育思想和理念迭代的影响，教学秩序始终处于小幅度的调整与重构过程中，不断趋于完善。

无论从历史还是现实的角度来看，教学秩序均存在外显、内隐两种存在形式。其中外显性教学秩序通常由政府权力机构或教育管理机构颁布、制定，具体表现为教育法律法规、教育教学制度、规则等文本。该类型教学秩序对于教学主体行为的规约具有标准化、强制性的特点。而内隐性教学秩序的产生则主要受文化、习俗与惯例的影响，对教学主体的行为不具备强制约束力，但却以弥散渗透的场效应，深刻影响着日常教学活动。譬如我国“尊师重教”的优良文化传统，对于教学过程就具有一定的规约作用。

外显性教学秩序的存在是为了体现国家、社会对于教学主体行为的要求，且作为具有官方性质的标准化文件，其任何细微的变化、改动都必然具备充分的理论和现实依据以及技术规范保障。而内隐性教学秩序通常是在教学主体间的交往活动中形成或被接受，其诞生、变化以及对教学活动产生规约作用的过程，对于教学主体而言是不完全自觉的。正因为如此，内隐性教学秩序对于外部环境(如教育技术和理念)变化的反应更加灵敏，其变化过程中也掺杂了更多的非理性因素。因此，本文所讨论的教学秩序主要是指不具有强制约束力的内隐性教学秩序。

(二)教学秩序的核心价值观

教育天然地具有双重价值，即以培养劳动者为目的的工具性价值和以培养人格健全之人为目的的本体性价值④。第斯多惠指出:“德国的教育学首先要求人的教育，然后才是公民的和民族成员的教育。”⑤学校作为立德树人的重要场域，不仅需要保障教育的工具性价值，更应该以坚持教育的本体性价值作为终极目标与追求。伴随着社会的变迁，学校形态和功能不断发生变化，但学校教育的本体性价值却始终未变。这些永恒的价值要素包括对知识的尊重、对真理的追寻、对伦理道德和价值观的坚守等，简而言之，即教师在教书育人过程中求真、向善和审美的价值引领⑥。

同时，受建构主义和认知心理学的影响，课程知识不再是外在于学生无意义的“公共知识”，而是学生自主选择与其已有知识经验相关的“个体知识”⑦。课程实施过程中学生的主体性得到充分尊重，鼓励其发展运用自身理性独立处理问题的能力，即个性养成，成为共识。教学组织形式方面，以教材-教师-课堂为中心的权力等级秩序逐渐瓦解，教与学转变为主体间平等而真诚的交往与对话，教学活动的教育本体性价值受重视程度明显提高。可见现代性语境中的学校教学秩序具有建构性和生长性的特征，而人的发展是这种教学秩序建构和生长的核心价值观。

二、后疫情时代学校教学秩序的价值偏离

毋庸置疑，教育信息化是未来教育发展的趋势。在理想状态下，现代信息技术与传统教学场域的融合应当是以线下物理空间为主导的、渐进式的长期过程，如此才能最大程度地规避因技术的误用和滥用而对教学秩序造成破坏或带来混乱。疫情时代，教学活动骤然由线下完全转移至线上，导致教学主体面临被技术僭越的风险，学校教学秩序的教育性面临流失的危机。同时，物理空间的割裂加剧了后现代主义思潮向教学实践活动的渗透，威胁着教学秩序的价值基础。上述变化遮蔽了学校教学活动所蕴含的永恒价值，致使教学秩序偏离了人的发展这一核心价值观。

(一)教育空间“不在场”：现代技术手段诱发教育性缺失

教育空间不仅是一种背景和场域性存在，它本身也是一种塑造的力量，也是一种关系，教育空间具备教育性⑧。学校教育教学置于特定的社会历史空间中，并通过此种空间展开。教育教学活动离不开空间，教育性是教学空间的重要属性⑨。无论是我国先秦时期的校、序、庠、泮宫、辟雍，秦汉以降的国子监、太学、书院、私塾，还是古希腊时期的学园、吕克昂，封建社会时期的教会学校，工业化时代的现代学校，自人类社会有学校教育以来，教育空间便作为学校特有的、固定的存在形式延续至今。“空间不是沉默不语的，它会说话，深刻地诉说着人际关系和伦理规范。”⑩传统教育提供师生对话和交往的物理空间场域，在这个场域中，师生围绕一定的教学目标进行教学交往。教育性的教学，即“好”的教育通过彰显一种整饬的教学秩序，从而笃信一种自然善好的信仰。

大数据、互联网和计算机等现代技术手段诱发教育方式变革，为学生自主学习、自主发展提供了极大的便利，将教师从知识的权威转变为学习的促进者和帮助者。现代技术手段向传统教学场域的渗透，在一定程度上优化了学校教学活动，但同时也打破了传统教育空间的边界，使之呈现出线下物理空间与线上虚拟空间双空间并存的发展趋势。

2020年初，突如其来的新冠肺炎疫情，迫使各级各类学校利用腾讯课堂、学习通、雨课堂等网络平台开展在线教育，在极短的时间内将教学活动从线下物理空间完全转移至线上虚拟空间。在此期间，全面的在线教学暴露出“技术主义倾向”“学科特质不够”“教育功能狭窄”“智能水平不高”等诸多问题。比如，各大教学平台面对大规模访问，出现卡顿、延迟和掉线等现象；师生信息素养不足，导致在线教学场面失控、教学目标难以达成等。2020年9月，恢复常态化教学后，笔者对所在城市的各学段学生进行了调研，结果显示，相较于疫情前，不论在知识性测验还是素养水平测评中，大多数学生的表现均有不同程度的下降。调研结果从侧面证明，现代信息技术的过度介入所造成的线下物理空间缺位，破坏了教学秩序优化教学组织教育价值的功能，导致教学活动的教育性流失。

由此可见，单纯依托于线上虚拟空间的教学，无论是现场直播教学还是录播教学、人机互动教学，教学主体间的交往都会随着物理空间的割裂而沦为受主观意识控制的简单的信息传递。现代技术手段的过度介入，甚至会对“谁是主体，谁是客体”的哲学假定进行逆转，使主体降格为客体，客体升级为主体，导致教学交往的形式化、非理性化。在这样的交往过程中，教师无法有效关注学生道德人格的养成，也很难关心学生的具体交往范围和心理经验，学生同样无法直观地感受到教师充满期望的眼神、温暖的话语和鼓励的手势，师生间很难形成情感共鸣，无法体会到共同进步带来的愉悦和幸福。传统的线下物理空间中师生间的教学交往所蕴含的教育本体性价值面临流失的危机，甚至教育的工具性价值也很难得到保障。

空间不能“缺场”，时间不能“游离”。就知识发生的本质而言，人类有关自然、社会与自我的知识技能、行为态度和价值观都不能脱离具体的历史场域，都是对现实生活的反映。学校教育空间作为智慧与价值的象征，其教育目的在于传授真知、丰富学生的想象、形成正确的价值观。因此，不宜将教学的空间和时间区隔开来，而宜于采用现场和实时的教学。就学校教育的本质而言，教育空间与学校教育紧密关联，学校教育空间造就了学校教育的特殊性。换言之，没有学校教育空间就没有学校教育，没有师生之间“好”的教学交往，就没有学校教学的教育本体性可言，也就没有自然善好的教学秩序的建构，对于真善美教育本体价值要素的追求也只能是无稽之谈。在当前的技术条件下，缺乏真实情境和人际交往的互联网教学，不仅在很大程度上剥夺了师生的幸福感，也使得学校教学的教育价值大打折扣，只能作为全球疫情下教学的应激状态和无奈之举，显然无法取代传统的线下物理空间教学在学校教学中的主导地位。

(二)后现代主义的裹挟：学校教学秩序的价值规约性被解构

后现代主义既源于现代主义又反思现代主义，解构、质疑和批判是后现代主义使用的高频词汇。它质疑、否定现代化进程中过分高扬，以至于扭曲、破坏了人与自然间和谐关系的人的主体性。同时它也批判、解构本质主义、基础主义、形而上学的在场、逻各斯中心主义等西方传统哲学理论。作为影响深刻的系统理论和全球新课程改革的主要哲学范式之一，后现代主义鼓吹“去权威”、“去中心主义”，强调权力的分散和分享，倡导多元主义，主张对宏大叙事的消解，以及对文本、表征和符号的个体化解释。就教育本身而言，后现代主义强调课程教学的开放性、自组织性和不确定性。它主张消除教师的话语霸权，铲除对秩序和权威的服从；启发学生的积极思考，鼓励批判意识和知识建构；就课程建构和实施而言，主张师生间的包容、信任、参与和设计。

具体到教学场域，后现代主义在鼓吹价值多元、解构传统教学秩序的同时，是否建立了新的教学秩序呢？这种新的教学秩序是否能够达成有效教学，进而促进学生的发展呢？换言之，求真、向善、审美等传统教学秩序中的教育本体性价值要素在后现代主义的批判和解构过程中有没有可能成为那个连同“脏水”一起被泼到门外的“婴儿”呢？所有这些都值得人们深入思考和探索。

众所周知，自由与理性是人类社会的永恒价值要素。现代性以欧洲启蒙运动为时间起点，“回到人”“重拾人类的理性”标志着新的人类社会体系的生成，这种新体系以自由、民主、平等和正义为标志，倡导以人为本的价值理念。以人为本是现代性语境中学校教育目的的核心含义，马克思所倡导的自由全面发展的、有个性的人的培养，是社会主义教育的根本目的。具体而言，现代教育的价值取向旨在彰显教育本质，以“全面发展的人”为育人目标，培养有着宽厚文化基础、更高精神追求、明确人生方向，有生活品质、有理想信念和敢于担当的现代人。

然而，脱胎于现代性母体的、以反传统和结构宏大叙事为意象的后现代主义思潮在打破旧有格局的同时，表现出了对于教学秩序的强大破坏力。后现代主义对于极端多元化价值的鼓吹，让什么是“善好”有了更多的个性化选择，规范统一的教学秩序则被斥为“宏大叙事”而予以否定。诚然，单纯从学术的角度考量，后现代主义思想能够帮助研究者更加深刻地批判和反思既有教学秩序，发现其中的缺陷与不足，对于优化教学秩序具有相当积极的意义。但是，当这种思潮形成一定规模并透过学术圈开始影响一线教育工作者时，毫无疑问会令他们在判断什么是“好的”教学秩序标准时感到无所适从。而这将不可避免地导致诡辩论和价值混乱向学校教学场域渗透，例如反智主义对于知识的轻蔑、非本质主义对于真理和规律的虚无化等。这种渗透很可能使教师逐渐丧失对于传统、伦理道德和价值观的坚守，放弃对于教育本体性价值的追求，开始一味逢迎娱乐致死的庸俗大众文化，放逐立德树人的教育初心和使命。现实中，在缺乏升学压力的高等院校，教师放弃自身作为教学权威主体的权威性，刻意迎合、纵容学生，导致教学生态严重异化的现象频发，极大地影响了高等教育质量。由此可见，后现代主义思想的质疑、批判和解构的特性容易使得实际教学秩序的特征由传统的理性、有序和合逻辑性，逐渐蜕变为脱离语境、相对主义、肤浅和碎片化。

如今，我国新冠肺炎疫情已基本得到控制，各级各类学校的教学工作也逐渐恢复正常。但无论是现代技术对于传统教育空间边界的破坏，还是后现代思想对于教学实践场域的渗透都无法完全逆转。因此，在后疫情时代初期，疫情时期所产生的学校教学秩序价值偏离虽得到缓解，但无法完全消除。此外，国际形势的不确定性，导致我国部分地区学校教学活动依然存在再次完全转入线上的风险，教学秩序价值偏离的隐患始终存在。

三、后疫情时代学校教学秩序价值偏离的矫正

纵观学校教学秩序的演变历程，学校教学秩序在各个社会历史时期都会受到不同社会思潮和新技术的冲击，然而，真善美却始终是教学秩序固有的和需要永久捍卫的核心道德价值要素。现代技术手段在新冠肺炎疫情期间诱发的全民线上教学中发挥了巨大作用，同时也极大地遮蔽了教学交往的教育性。教育立德树人的本质决定了学校教育空间变革必须符合教育教学秩序的内在逻辑。与此同时，多元化的后现代主义在批判和解构传统教学秩序的过程中，几乎重塑了人们的知识观、道德观和价值观，对传统的学习观和师生观造成了冲击。这就需要重申永恒要素的传统价值，以理性主义和本质主义的认识论矫正后现代主义和技术至上主义带来的无序与混乱。

(一)创建物理与网络空间融合、协同育人的教学秩序

学校教育空间是育人的空间，学校教学秩序是育人的秩序，脱离人的空间和育人的目的，学校必然混乱无序并最终走向消亡。“人，只有通过人，通过同样是受过教育的人，才能被教育”，技术只能是师生教学交往的一种辅助手段。然而，现代技术手段却喧宾夺主地成为疫情期间线上教学的主宰，屏幕两端的师生间充斥着“伪对话”和没有“受益”的无效对话。线上教学的对话场面看似很活跃，但这种对话或处于教师预设的答案设计之中，或时常因网络卡顿延迟而无疾而终。无论是教师还是技术的原因，师生间并没有建立起真正的教学对话关系，教学对话应有的教育性是缺失的。事实上，教学对话的交往形式蕴含着对教育价值的选择和限定，师生真诚、平等的对话和交往充分体现了教学的教育性原则，能够培养学生公平公正、协商民主的道德伦理和价值趋向，这也正是学校教学秩序追求的永恒价值要素。

因此，学校教学的线下物理空间与线上虚拟空间的交融共生，或成为后疫情时代教育空间与教学秩序的新常态。新教学秩序需要正确处理线下物理空间与线上虚拟空间之间的关系，消除二者之间的壁垒，打破相互割裂、彼此分离的状态，推动物理空间与网络空间融合共通和协同育人。网络空间的教育教学应当遵循教育的育人本质，肯定并尊重人的主体地位，现代技术只适合作为教学辅助手段而不能宰制学校教育空间。如前所述，受制于现代技术的局限，网络教育空间中的教学交往通常是形式化和无效的，因此，应当加强在线平台建设，推动信息技术变革，确保线上线下教学活动少受甚至免受技术的羁绊，尽量避免师生在技术中的迷失，促进教学交往与教育性的现实统一，为“好”的教学秩序建构提供技术保障。

(二)保护理性主义的“确定性”，抵抗价值虚无与混乱

质疑、批判和解构一切的后现代主义思潮脱胎于现代性的母体，它不仅对现代性所批判的予以批判，也批判现代性本身。就前者而言，后现代主义如同现代性一样，批判传统教学秩序的“确定性”和“统一性”。然而，现代性的进程是从历史深处走向未来的，它是一个“生生不息的过程”。这个历史过程是在批判、反思和扬弃的基础上勾画未来，而绝非舍弃历史传统中的真善美价值，陷入历史虚无和价值相对主义的泥淖之中。当然，从教育理念到教学实践，传统教学秩序的确存在一些糟粕，但它却蕴含着人类社会普遍承认和追求的永恒要素，这些伦理价值和道德规范从根本上确保了学校教学秩序的育人本质。

人类诞生伊始就在寻求一种“确定性”，以摆脱“不确定性”带来的恐慌不安。古希腊智者们对“世界是什么”的本体论思考即是追求“统一性”和“确定性”的明证，这是一种本质主义的思维方式和行为范式。就教育场域而言，传统学校教学秩序一直在试图寻找和捍卫教书育人的确定性价值，践行最合理的、最值得实施的“合理化行为”。比如，在后现代主义推崇价值多元的当下，道德的沉沦和对合理性观照的不足，导致人们对什么是真善美的价值判断混乱不堪，传统道德观及其教学秩序成为抵抗群体性道德冷漠的第一道防火墙。又如，教育目的在于培养全面自由发展的、有个性的人，这种个性既可以是德国新人文主义学者心目中“运用理性独当一面”的能力，也可以指个体的内心特征和心理面貌，但绝非丧失善恶是非标准底线的“无知的个性”。立德树人的教育本质和社会主义核心价值观体系是建构“好”的教学秩序的有力屏障。再比如，在批判和解构传统教学秩序的“教材-教师-课堂”中心、凸显学生主体性地位的同时，必须捍卫教师的主体性地位和尊严，这不仅是对文化知识的尊重和敬畏，也是对中华优秀传统文化“尊师重教”道德观念的价值认同。

(三)遵循教育的基本规律，探索充满活力的在线教学模式

教学模式是指在教学实践中，依据一定的教育理念、教学理论和学习理论，师生在某种情境下开展教学活动的稳定的结构形式。新冠肺炎疫情期间，在“互联网+教育”的特定情境下，在线教学这种特殊的教学模式成为每位师生不得不面对的新问题。无论是讲授型的在线课堂教学模式、MOOC在线教学模式还是翻转课堂在线教学模式，每种在线教学模式都有其适用的范围和条件。有经验的教师应当遵循教育的基本规律，结合课程性质和教学内容的特点，全面考虑学生的学情和学习需求，选定适当的教学模式。反之，在线教学如果仅是照抄照搬线下课堂，无视“在线”这个特定的互联网情境，必然会造成无效教学。因此，教师必须迅速融入在线教学的试验场域之中，主动适应并运用信息技术变革传统教学模式，探索一种生机盎然、充满活力的在线教学模式。

在线教学模式是师生时空分离状态下的教与学的行为或教学活动，基于互联网的在线教学模式是远程教育的升级版本，具有远程教育的基本特点，既应符合教育的基本规律，还应当遵循远程教育的基本理论。充满活力的课堂是师生互动交往的场域，师生主体间的交往是教学过程的根本属性。在线教学模式不应是多媒体技术的简单运用，无论将教学视频上传至在线课堂、还是“麦霸”主播的满堂灌，都缺少了师生间的互动，学生参与在线讨论的积极性将难以有效保障。互联网社交环境下成长起来的年青一代习惯于通过网络平台，以文本表达而非口头表达的形式进行互动，因此，教师应当利用在线教学平台的文本交互技术，营造适当的互动氛围，促使学生深度学习的达成。

此外，在线教学模式的课程设计支持自主的、碎片化的和泛在性的学习，有利于释放更多的教学活力、收获更大的学习效益。基于互联网的在线学习是一种自主学习模式，也是一种异步的、去中心化的教学模式，它要求学生自主选择学习方式、自主掌握学习进度。换言之，在线教学模式对学习者的自学能力和自我管理能力提出了更高的要求。然而，从疫情期间在线教学的实践效果来看，在线课堂“翻车”现象在大中小学校课堂中屡见不鲜，充分暴露了我国以教材-教师-课堂为中心的传统教学模式的弊端，造成部分学生学习主动性差、依赖性强的问题。因此，在线教学模式中的教师需要跳出“课堂搬家”的思维定式，不能仅仅把在线平台和工具视作教材资源的形式载体，而应当关注在线教学的特殊情境，遵循在线教学的基本规律，及时更新传统知识观，将知识建构和自主学习作为在线教学的主要任务。

综上所述，后现代主义思潮和新冠肺炎疫情诱发的大规模在线教学对当下学校教学秩序造成了巨大的价值冲击。后疫情时代的学校教学秩序埋藏着种种隐患和不确定性，思考和探索符合社会主义核心价值观的优良教学文化，筑牢意识形态领域的第一道防线，其重要性和紧迫性不言而喻。因此，我们需要重拾蕴藏在历史深处的传统价值，以理性主义和本质主义的认识论检视和规范后现代主义和现代技术造成的冲击，遵循教育的基本规律、探索充满活力的在线教学模式，通过唤醒传统价值中蕴藏的永恒要素，积极引导后疫情时代的学校教学秩序改革。

注释

①夸美纽斯：《大教学论》，傅任敢译，北京：人民教育出版社，1979年，第70-74页。

②邢建国、汪青松、吴鹏森：《秩序论》，北京：人民出版社，1993年，第10-12页。

③王丽琴：《为了学生的精神自由——教学秩序之思》，华东师范大学博士后研究工作报告，2006年，第13-14、17页。

④张正江：《做事求真 做人求善 人生求美——真善美教育论纲》，《教育理论与实践》2005年第19期。

⑤张焕庭:《西方资产阶级教育论著选》，北京:人民教育出版社，1979年，第375页。

⑥华中师范学院教育科学研究所:《陶行知全集》(第3卷)，长沙:湖南教育出版社，1985年，第509页。

⑦王洪才：《论大学生评教中的文化冲突》，《华中师范大学学报(人文社会科学版)》2014年第3期。

⑧张涛、李如密：《重新发现教学中的空间——论教学空间的性质及价值意蕴》，《山西大学学报(哲学社会科学版)》2019年第4期。

⑨屈跃宽：《疫情背景下学校教育空间的分析与价值审视》，《现代教育技术》2020年第10期。

⑩高德胜：《论空间的德育意蕴》，《教育研究与实验》2006年第4期。