指向幼儿教师个性化教育的专业支持

吕涵 王俊山 陈吉 李志翔

教育部于2012年颁布的《3—6岁儿童学习与发展指南》（以下简称《指南》）当中提出要尊重幼儿发展的个体差异，既要准确把握幼儿发展的阶段性特征，又要充分尊重幼儿发展连续性进程上的个别差异，支持和引导每个幼儿从原有水平向更高水平发展。《指南》为幼儿园开展个性化教育提供了方向和指引。幼儿园个性化教育活动的开展，不但要在教育设施、场景建设等硬件方面给予保障，更需要教师的理解与认同，教师具有相应的素质是前提和基础，而这与区域对于个性化教育的专业支持是密不可分的。在静安区个性化教育整体推进的大背景下，幼儿园也结合园情特点进行了探索，区域层面也开展了相关的工作，但由于幼儿发展阶段的特殊性及其这一阶段特定的专业要求，在如何提升幼儿教师开展个性化教育的专业支持上，还需进一步研究。

个性化教育是尊重学生个性差异、相信学生潜能发掘、提供多元支持平台、促进个体全面而又个性发展的教育。此处指幼儿园教师在尊重幼儿的个体差异的前提下，运用多种材料、策略和方法，以促进幼儿在原有基础上充分发展。这里所指的专业支持，指区域和幼兒园为支持幼儿教师开展个性化教育活动，在资源、平台、指导、研修以及专业自主、制度机制等方面的支撑与保障。

就目前国内已公开发表的文献资料，通过主题搜索整理发现，针对幼儿教师如何开展个性化教育的调研比较缺乏，基于区域教育发展所进行的实证研究还有很大的空间。本文所涉及的调查研究，正是立足于区域实际情况，从基于证据的思路出发，意图了解现状、发现问题、分析问题，为幼儿园个性化教育的推进及幼儿教师个性化教育的实施提供对策和建议。

1.调查对象与方法

调查对象为上海市静安区幼儿园的专任教师。调查采用网络调查的方式。共有778名幼儿教师参加了问卷，其中男教师14人、女教师764人；学历是大专、本科、研究生的教师人数分别是67人、689人、22人；教龄是5年及以下、6—15年、16—25年、26年及以上的教师人数分别是230人、313人、68人、167人；职称是高级、中级（幼高）、初级（幼一、幼二）、其他或未评的分别是17人、288人、376人和97人。

2.调查工具与内容

本次调查问卷的编制大致经历了文献梳理、框架拟定、问题编写、问卷合成、试测修改五个阶段。经过了文献检索、集体研讨和专家指导等一系列工作，最终确立了指向幼儿教师个性化教育的专业支持调查框架（如表1）。

在初步测试后，为了进一步考察问卷的质量，又运用spss21.0软件对问卷进行了信效度分析。探索性因素分析结果表明，KMO大于0.8，Bartlett球形检验显著性检验结果为非常显著，表示适合进行探索性因素分析。区域层面和学校层面两个分问卷的累计解释方差分别为71.247%和78.576%。因素负荷除学校层面的专业自主为0.514之外，其他在0.581—0.879之间，大多数在0.75左右。信度分析表明，各个因子的α系数在0.656—0.820之间。

（一）个性化教育专业支持的总体情况

本次调查结果显示，指向幼儿教师的个性化教育专业支持的总平均分为4.2，总体属于中上水平，但和5分峰值还有一些差距。具体来说，个性化教育专业支持的各个维度平均分范围在3.71—4.49之间，其中均值最高的是校本研修4.49，最低的是区域专业保障3.71；就区域和学校两方面的支持来看，区域支持的均值是3.88，学校支持的均值是4.36（见表2）。

注：本问卷的选项分别为“从不”“很少”“有时”“常常”和“总是”（从频度方面考察），或者“很不符合”“不太符合”“一般”“比较符合”和“很符合”（从符合度方面考察）。计分分别为1、2、3、4、5。此处均值即为所有教师所选选项分值的总平均分，下同。

（二）个性化教育专业支持的具体情况

1.幼儿教师对区域保障的评价

调查发现，60%—70%的幼儿教师认为区域层面的专业保障比较有效，认为区域的指导和资源提供能满足其开展个性化教育的需求，推行的个性化自主研修制度对教师专业发展帮助很大，区层面对幼儿园的多元质量评价和专门的学前教育信息资源平台也得到了老师们的认可。但是教师对于“以个性化教育为主题的区域研修或培训很多”“接受过区教育学院老师的个别指导”以及“区层面的信息技术培训对我很有帮助”几个问题的回答，“一般”的比例有所增加（见表3）。

和区域教研指导的支持相比，区域专业保障的总体评价要略低。

2.幼儿教师对区域教研指导和学校校本研修的评价

区域教研指导和校本研修的总体评价结果都较好，80%以上的教师认为区域教研能够根据幼儿的不同发展水平定制活动目标和学习内容，并指导教师展开幼儿个别化学习活动；78%左右的教师认为区域教研较为关注幼儿个体的发展水平分析，注意个性化教育方法与策略的运用，但在回答“应用信息技术新工具辅助教学”时，选择“有时”的人数比例明显增加（见表4）。

而对校本研修活动的评价比区域层面要好一些，普遍都达到了90%以上，选择“从不”和“很少”的几乎没有，选择“有时”的属少量情况（见表5）。

3.幼儿教师对学校专题资源的评价

调查数据显示，80%以上的教师表示学校为其开展个性化教育提供了教学软件等信息技术方面的资源，提供了图书、期刊、知网查询以及场所、设备等资源，这些资源满足了他们开展幼儿个性化教育的需求（见表6）。

4.幼兒教师对专业制度机制的评价

调查结果显示，80%以上的教师认为在评优晋级时，幼儿园会优先考虑个性化教育表现突出的老师，评价也会考虑到所带班级的实际情况，必要时提供经费支持，激励教师开展个性化教育，同时也能够满足教师在个性化教育方面外出学习、培训的需求。但在赋予教师开设幼儿社团类活动的自主权方面，认为符合的教师减少了许多（见表6）。

5.幼儿教师对专业自主的评价

从调查结果的数据来看，幼儿教师对专业自主的评价较好，将近90%左右的教师表示幼儿园有提供展示个性化教育的机会和平台，自己也有根据班级情况预设活动目标、对活动内容进行适当增减重组和评价的自主权，认为很不符合和不太符合的仅为1%左右（见表8）。

本次调查，取得如下的若干结论：

1.幼儿教师对于个性化教育专业支持的整体评价较好，处于中上水平，局部仍有改进空间。

2.区域层面以个性化教育为主题的研修和培训很多，但是区域专家个别化指导方面稍显薄弱，信息技术的培训也可以加强。

3.幼儿教师对区域层面教研指导的认可度整体尚可，但较校本研修稍逊，区域如何进一步进行个性化的教研指导，仍需提升优化。

4.学校提供的文献、信息技术、场所设备等资源总体满足了教师的个性化教育要求，但在制度机制保障方面，仍需研究完善。

结合本次调查结果，针对幼儿教师个性化教育的专业支持如何深入和完善，提出如下建议：

1.加强针对幼儿教师个性化教育实施的区域专业保障

调查数据显示，近40%的幼儿教师表示较少或不确定是否接受过区域专家的个别化指导，以及区层面提供的指导和资源能够满足其开展个性化教育的需求。尽管区域以个性化教育为主体的研修有一定的规模，能够覆盖大部分的教师，为提高全区幼儿教师的个性化教育水平起到正面助力作用，但幼儿园和教师数量众多，如何在完成整体培训的同时兼顾个体的专业需求，这需要区校加强沟通联系，为幼儿教师个性化教育的交流分享搭建多元展示平台，了解聆听个性化指导的专业需求，量身制定差异化的指导策略。

2.增强个性化教育实施中的区域专题教研支撑

调查数据显示，在专题教研方面，区域教研活动的支持保障略弱于校本研修。基于个性化教育的实施推进，一些幼儿园在个性化教育实施的幼儿发展评价方面进行了深入探索，并取得了显著成效。因此，完善学前教育教研体系，充实教研队伍，今后在教研指导的同时，可以更多关注指向幼儿个体发展水平的分析，从学情和幼儿年龄特点出发，立足幼儿教师的专业水平，了解教师的最近发展区，充分挖掘和发挥其内在潜力，调整个性化教育方法与策略的运用。同时，在信息技术新工具的培训方面，也要跟进到位，提高信息技术的应用效率，促使个性化教育的理念落实到教育行为上。

3.健全指向幼儿教师个性化教育实施的制度机制

调查数据显示，指向教师个性化教育实施的制度机制有一定体现，幼儿园在评优晋级时会优先考虑个性化教育表现突出的老师，也会考虑到班级的实际情况，老师也表示在个性化教育方面的学习培训需求能够得以满足，但赋予教师自主权方面还有欠缺。莱特福在《论学校教育中的善：赋权增能的主体》中强调应赋予教师一定的权利，以增进教师的专业能力与自身发展。在给与幼儿教师专业自主权的同时，也要提高她们的教育能力，并对专业水平成长较快的教师进行奖励。通过有关举措，让她们相信自己有能力进行教育活动设计、社团活动开发等，让教师认识到自己对幼儿和园所的发展有一份责任感。