基于体验学习圈理论的干部教育培训课程设计与实践

劳 玲

（中共河池市委党校，广西 河池 547000）

2019年10月25日，中共中央印发了《中国共产党党校（行政学院）工作条例》，强调党校工作要“坚持实事求是，注重理论联系实际，强化问题导向，做到学思用贯通、知信行统一”，对新时代干部教育培训（以下简称“干教培训”）如何理论联系实际提出了新的更高的要求。这一新要求下，笔者认为可以借鉴和利用体验学习圈理论来改进完善干教培训方式，增强培训结合实际的强度，促进干部能力更快提升。

一、体验学习圈理论的基本内涵及发生机制分析

（一）基本内涵

上世纪80年代，美国学者大卫·库伯在吸收总结杜威、勒温、皮亚杰等人思想理论的基础上，提出了著名的体验学习圈理论，认为学习是一个基于体验并通过体验不断更新修正最终获得观念的连续的、螺旋上升的过程，这个过程可以划分为“具体体验、反思观察、抽象概括和主动检验四个阶段”［1］，如图1所示。具体体验阶段要求学习者全身心地、积极主动地投入经验情境中，开放自己接受、感受新的经验。反思观察阶段，学习者依据以往的经验、知识和理念对第一阶段获得的具体经验进行观察和思考，探求新旧经验的相关性，认识活动与结果之间的关系。抽象概括阶段，学习者重点分析之前的反思性观察内容，将思考的结论与经验进行归纳，在情境中发现行为和结果之间的联系，对行为的方式和方法抽象出较为合理的概念，形成初步结论。主动检验阶段，学习者采用类比、归纳、演绎和实践等方式，在新的情境中主动检验，对情境中发现经验的过程进行干预，同时检验第三阶段的结论是否正确，将获得的经验转换为自己所有，形成新的认识，并成为下一次反思的起点。

图1 体验学习图

（二）发生机制分析

体验学习圈为我们揭示了学习所要经历的四个阶段，这四个阶段不是孤立存在的，其内部有着复杂的关系，可从纵、横两个向度分别进行讨论。纵向是理解维度，由“具体体验”对应“抽象概括”构成；横向是转换维度，由“反思观察”对应“抽象概括”构成（见图2）。

图2 体验学习圈的两个向度

在理解维度中，“具体体验”要通过“感知”来获得，表示学员要把自己所有的感觉、情感融入真实的情境中亲自经历来获取感受；“抽象体验”要通过“领悟”来获得，表示学员要运用思维对相关的概念符号进行思考、分析、归纳来获取知识，并不是直接从真实环境中获取体验。库伯把这两种体验看作是知识获取的方式，它们相互作用、相互转换。具体体验要转换为抽象体验，上升为一种更高水平的认识，才能有效提升其应用价值；而抽象体验也要回到真实的情境之中，学习者才能更好地理解其意义，有效发挥其作用。因而，教学中不仅不能忽视其中任何一种体验，还要创设多种活动促进二者相互转换，才能帮助学习者获得知识的完整意义。

在转换维度中，“反思观察”借助“内涵缩小”对直接体验进行内在反思，检视问题产生的核心所在，最终形成概念并类化，将直接经验转换成抽象体验；“主动检验”借助“外延扩大”将抽象体验延伸至新情境，检验、发展新知识并产生新的具体体验，开始下一次新的学习。

体验学习就是通过这样不断的经验理解和转换，使学习者在解决具体和抽象、反思与行动的矛盾关系过程中产生了有意义学习，四个阶段相互作用，相互促进，缺一不可。

二、干教体验式培训模型设计

基于体验学习圈理论，根据干教培训的需求和特点，笔者对干教体验式培训模型进行了设计（如图3所示）。

图3 干教体验式培训模型

该模型以促进干部学员解决实际问题能力提升为目标，由学员学习圈、培训活动圈和教师引导圈三个部分组成，其中，学员学习圈由经验唤醒、体验感知、协作交流、展示分享和实践应用五个环节和评价反思活动组成，培训活动圈和教师引导圈由各种与学员学习圈五环节匹配的相关活动构成。由于干教培训是一种成人培训，与传统学习相比，它更强调学习者在整个学习过程中自主地对新旧经验进行双向反复的评价反思来促进知识内化，形成新的经验。因此，笔者认为，学员学习圈不能机械地将评价反思独立出来只作为其中一个环节，而应在每个环节都设计一定的评价反思活动，以更好地促进学员建构新的认知和体验。评价的形式包括每一个环节里的学员自评、教师点评和学员互评。对干教培训来说，以问题导向促进学员进行评价反思有着重要意义，教师在各环节中可以通过问题形式，如“这个案例中到底发生了什么事？你有什么特别的发现吗？如果换一种做法会不会更好？你有没有其它的观点？”等，从不同角度采用不同的问题策略来开启学员评价反思的通道，诱发学员进行自我探索、思考和检验，将学员知识获得层次由简单的“知道”提升为灵活的“应用”。

（一）经验唤醒

库伯告诉我们，学习的最佳状态始于“做”的活动体验。但在干教培训实际中，想要任何一次培训课都设计出具体的活动却不太现实，为此，笔者认为可以从学员的基本特征和学习特点出发，根据学员以往的亲身经历和认知基础，设计能引起学员学习兴趣、促进学员结合自身实践和经验进行学习和思考的图文视频案例，以充分调动学员的感官和情感参与，重新唤醒学员的经验，使学员将要学习的知识同培训课程或者个人需要关联起来，促发学习，这一环节笔者把它称作经验唤醒阶段。图文视频案例可以是学员真实经历过的体验情境，也可以是为满足教学目标需要而经过适当改编的、与培训主题相匹配的或与学员原有认知相冲突的情境。教师在此阶段的主要任务是分析学员的学习特征和原始经验，并根据其学习特征和原始经验，充分利用和整合好现场体验、案例材料、信息化环境等资源设计符合培训需求的教学资源或活动，为学员创设体验情境，引导学员对以前的经验进行回忆和反思，激发学员的学习动机。

（二）体验感知

库伯把体验看作是知识获取的方式，他认为体验方式有两种：“具体体验和抽象体验。”［2］具体体验是学员把自己所有的感觉、情感融入真实的情境中亲自经历来获取感受；而抽象体验是学员运用思维对相关的概念符号进行思考、分析、归纳来获取知识，并不直接从真实环境中获取体验。这两种体验之间的关系并不是对立的，而是相互促进、相互转换的。具体体验要转换为抽象体验，上升为一种更高水平的认识，才能有效提升其应用价值；而抽象体验也要回到真实的情境之中，学习者才能更好地理解其意义，有效发挥其作用。可见，在干教培训中，不仅不能忽视其中任何一种体验，还要创设多种活动促进二者相互转换，才能帮助学习者获得知识的完整意义。基于此，干教培训模型设置了体验感知环节。在这个环节中，一方面，教师要在对培训内容和培训活动深刻理解的基础上，把握好引导的时机，扮演好引导者的角色，鼓励学员积极主动地回忆原始经验和参与到丰富多彩的活动中获得体验感知；另一方面，教师也要积极引导学员将原始经验或在模拟活动中的所感所悟清晰大胆地表述出来，既帮助学员把直接体验转换为抽象体验，又促进学员从倾听他人的表述中获得更多的抽象体验，并进一步检视、更新自己已有的直接体验。

（三）协作交流

为提供更多的体验与实践支撑，促进学员对知识的理解与应用，进一步将直接经验转换成抽象体验，结合干教培训的特点，有必要给学员预留一定的时间和机会来充分表达他们对体验的认识和理解，甚至展开研讨和辩论，学员才能更好地发展质疑、判断、推理等思维品质，实现体验的内化与迁移，这就是协作交流环节，它能通过学员与学员、学员与教师之间“N对N”的交互获取反馈来有效辐射和放大学习效果，推进学习进程。协作交流可以有头脑风暴、小组协作、结构研讨、行动学习、观点辩论等多种形式，这些形式在培训中常常被综合运用，有机融合形成一个多维立体的交互网络，学员在其中形成一个互帮互助的学习共同体，并进行频繁、平等的沟通合作和对话交流，使不同的观点和思想不断进行碰撞、交汇与集中，从而打破固有思维，引发更深层次的思考。如果学员在交流和讨论中出现了歧义，教师要及时提供帮助。

（四）总结展示

体验学习不仅仅只注重直接的、具体的体验本身，它更重视内在的反思与抽象思维训练，要求教师在教学中引导体验趋向于思维，帮助学员去发现各种与其原始经验不一致，甚至是自相矛盾的地方，激发学习者现有观念中的认知冲突，从而产生突破，形成新的科学认知。因此，在干教培训模型中，要为学员提供经过深入思考的总结展示环节以便其将新得的经验形成新的认知。在这一环节中，学员把从经验唤醒、体验感知与协作交流等环节中观察、合作和体验的成果抽象、归纳进而与自己的原有经验联系起来，上升为自己的知识智慧和行为能力，并向全体成员进行展示和分享。

总结的过程包含有显性总结和隐性总结两种。隐性总结是学员个体单纯的思维加工过程，可以伴随着体验、交流等环节同步进行，也可以独立时间段进行，教师要在学习环境中设定一定的反思类活动以支持这种总结。显性总结需要学习者将学习的结果物化，如学习小结、发表观点材料、点评同伴观点等，针对具体的情况，教师在设计学习环境时需考虑提供相应的认知工具。展示可以是学员向小组成员或全班同学公开发表阐述的观点，也可以是学员在课后向教师或网络平台提供的、向全班同学公开的、文本、图像、音频、视频等资料。

（五）实践应用

体验学习圈理论认为，学习最终要形成概念并类化，并把形成和类化的概念应用到新情境，通过实践应用对所获得的观念、知识、技术、方法和策略等加以验证、补充和修正，学员才能不断提升自身的行为意识和能力，检验学习的有效性。这启示我们干教模型在学员形成和类比概念后，还要创设相应的实践应用情境，用于检验和扩大培训成果。对此，教师可以整合不同培训需求，设计与真实实践密切联系的主题探究任务，如启迪学员思考“一个真实情境中，不同的角色可能会面临哪些亟需解决的问题？应该怎么解决？同一角色在面临不同的情境又会遇到哪些新的问题？有什么不同的解决办法？”等等，使学习者在进行各种不同的探究性活动任务中，通过角色扮演、情境迁移解决不同的实践情况，体验不同知识点的有机融合和应用，得到更好的培训效果。而由于培训特别是短期培训的作用和效果是较为有限的，一次培训、一节课不可能一劳永逸地解决所有问题，特别是各种在实践中随时可能出现的新问题，学员可能还会出现“不知道怎么处理”的情况，因此，笔者认为想要进一步扩大培训效果，教师在培训后还要通过网络平台、面对面咨询等形式为学员提供持续的支持和各种形式的指导和帮助。

特别指出的是，由于干部学员基本都是有一定的工作经验后才回到培训课堂，他们很多人可能已有了充足的具体体验，因此，干教体验式培训并不执着于一定要从经验唤醒阶段开始，它可以从模型的任何一个环节开始学习，也可以根据需要从其中任何一个环节随时回到前面任何一个环节重新开始学习。

三、干教体验式培训模型的实施

首先要指出的是干教体验式培训模型并不适合所有的能力素质培训，相对来说，它更适用于学员曾有过类似经验，教师能通过网络、视频、案例等技术资料来呈现、再现、还原相关情境，唤醒学员原始经验，从而促进学员建构知识、生成有意义学习的教学内容。因此，教师在采用体验式培训模型时首先要考虑的就是选择合适的培训内容。笔者所在地是一个雨雪冰冻灾害易发、频发地区，很多领导干部特别是基层领导干部时常要面临雨雪冰冻灾害应急处置，因此，经过教学内容和学员特征分析，笔者选择本地市委党校中青班“雨雪冰冻灾害应急处置”内容作为干教体验式培训模型的实施案例。

（一）经验唤醒阶段

本次培训班共有55人，其中23人来自基层（含20名乡镇党委书记），22人来自农林渔牧、交通、宣传、组织、民政、气象、应急等市直部门，可以说全班学员基本都参与过当地的雨雪冰冻灾害应急处置，有一定的实践基础，但比较缺乏系统的知识和处置技能，希望在培训中能切切实实学习到可以应用于解决实际问题的知识。

为使学员在培训中得到更深入的活动体验，促进不同思想和观点的碰撞，教师在课前对全班学员进行了分组，组建学习共同体。而由于不同岗位和不同经验的学员原始经验和关注焦点不同，在协作交流时从横向上更能从不同角度碰撞出新的思想火花，产生更剧烈的头脑风暴；相同岗位和相同经验的学员拥有相似的经验和困惑，在协作交流时能针对工作中遇到的真实问题进行更深入的纵向交流和探讨。因此，本课教师在课前按“每组学员都要有相同岗位，也要尽量覆盖不同岗位”的原则分成了四个小组，确保每一小组成员在共同学习中有不同的观点和技能，能为小组学习作出不同的贡献。

本课程中，教师充分利用本地近年真实发生的一起雨雪冰冻灾害的相关文字、图片、视频等资料整合成本课程的案例视频，很多学员在当年曾经直接或间接参与此次应急处置活动，教师在课堂的开始就播放给学员观看，学员在很大程度上能感同身受，获得身临其境的感觉。观看案例视频后，为进一步唤醒学员的原始经验，教师进一步通过PPT展示大量的冰冻灾害图片和数据，并引导学员思考以下问题：雨雪冰冻灾害产生了哪些危害？你以前是如何进行雨雪冰冻灾害应急处置的？在处置中应用了哪些方法和模式？处置的成功之处是什么？不足之处在哪里？遇到了哪些困难和困惑？通过学员的自我回顾和反思，引导学员思考通过这门课程的培训需要掌握什么，改善什么，提升哪些能力，唤醒学员的原始经验，引发情感共鸣，激发更大的学习兴趣，进而为体验课程活动的顺利开展创设良好的情感基础。

（二）体验感知阶段

体验感知阶段主要通过设计丰富多样的教学活动，让学员模拟参与和实践，从而唤醒和获得雨雪冰冻灾害应急处置的直接经验。本次课程是在室内进行的，教师在学员初步思考案例材料后，继续组织引导学员进行面对面的组内讨论、角色扮演等活动来进一步体验感知案例中的情境。组内讨论的内容是反思以前自己所做的应急处置，交流上一环节教师提出的“雨雪冰冻产生了这些危害”、“我是怎样处置雨雪冰冻灾害的”等问题；角色扮演内容是“如果我遇到这样的情况，我会这样处置”，让学员模拟乡镇书记/交通部门负责人/民政部门负责人/农林渔牧部门负责人/气象部门负责人等角色。教师在学员交流的过程要适时地进行回应和点评，以促进学员更好成长。

（三）协作交流阶段

体验感知后，进一步的协作交流有利于更激烈的思想碰撞，有利于学员知识的提升。为加强培训的针对性，本环节中教师并不预设学员要讨论解决的问题，而是由学员根据个人的经验自主讨论选出三个他们最想要解决的问题。具体是：每个学员根据自己的实践和理解至少提出一个问题，每个学员都发表观点后，从中选择三个最重要的问题，并且根据重要程度予以赋分，最重要的赋予3分，次重要的赋予2分，最后一个赋予1分，整个过程由各小组推选出来的记录员进行详细记录。每个成员赋分后，教师根据总得分的高低，从中选出了“如何进行灾前防范”、“如何应对灾害”和“如何进行灾后处置”三个得分最高的问题作为各小组讨论交流的主题。

确定讨论问题后，教师组织学员多角度、分层次地依次进行研讨。在研讨过程中，教师扮演催化师的角色，将学员自身深藏于思想深处的智慧、知识、经验等挖掘出来、激发出来。学员要完全模仿领导干部在面对雨雪冰冻灾害时的真实环境进行应急处置，但要放慢思维的步伐，在教师的引导下将思路逐步打开，并尝试克服自己在真实处置时曾经出现的不足，大胆地将自己独特的想法和观点表达出来，大家群策群力、集思广益力求讨论出更完善的处置方案。记录员要进行详细记录，最后形成解决方案的鱼骨图。通过问题的讨论，让学员反思应急活动中所发生的事情、发生的原因、采取的应对措施等，进而对未来可能面对的应急处置做深入的思考，最终将形成一定的理论体系，用以指导应急处置实践。

（四）展示分享阶段

展示分享是对学员培训效果的一次综合性检验，但展示分享绝不仅止于课堂。本环节中，课堂上教师首先要求每组学员在每次讨论结束后推选一名代表对各组的研讨结果进行阐述。教师在学员的阐述过程中不能随意打断学员的发言，但在学员发言后要注意总结归纳，并适时对其中的一些观点进行点评。其他不发言的学员要注意倾听，批判性地审视和吸收他人的观点和智慧，必要时做出补充和点评。为取得更好的培训效果，教师在本环节穿插了提质疑、摘要点、出措施等评价反思活动，使学员对自己和他人的观点进行更深入的思考。课后，教师还安排了撰写学习心得、学习总结和实践体会等反思活动，并最终由教师将学员的优秀观点整理成相关图表、文字资料等发布在该班的网络平台上，供学员随时进行学习、自检、反思、评价和交流。通过这种基于真实情境的亲身体验活动，使学员得到进一步锻炼和提升。

（五）实践应用阶段

培训的最终目的是用于指导实践。为了给学员提供更好的实践指导，教师还要在培训结束后给学员提供多种形式的支持。学员在课后继续反思完善学习或者实际处置过程中，遇到任何有关问题，都可以通过电话、网络和现场咨询获得教师或其他学员及时的支持和帮助。教师在课后如有任何的知识信息更新也要及时发布到网络平台与学员分享。

四、取得的成效

在本课程实施的中青年干部培训班中，共设置有40个在本校培训的课程，本课程的测评平均分为96.8分（满分为100分），位列所有课程中的第二位。且在课后的测评调查和访谈中，学员也纷纷表示此课的教学形式新颖，课程设置合理，活动安排科学，使他们的应急处置能力得到了较大提升，希望在今后的培训多多采用这种授课形式。值得一提的是，由本次授课录制成的视频课程代表当地所在市参加当年广西“全区应急管理培训示范课评比活动”，在全区各市推选的16门应急处置培训课程中获得了第一名的好成绩，并在之后举办的多期全市应急管理专题培训中获得学员的一致好评。

五、结语

理论联系实际是新时代干教培训的核心要求之一。而体验学习圈理论正是一种注重学习者实践与体验的理论，它将学习者的亲身体验与反思相结合，注重将学习者习得的知识或技能再次应用到实践中，从而有效地提高学习者的能力。因此，借鉴体验学习圈理论来培训领导干部理论联系实际的能力，能够切实提高领导干部的能力水平，提升培训效果。