地方高校学前教育专业实践教学的困境与转向

李中英,陈志其，2

（1.喀什大学，新疆 喀什844006；2.华中师范大学，湖北 武汉430079）

近年来，随着经济发展进入新常态，人才供给与需求关系也相继发生了深刻变化，为适应新形势，2015年，教育部等三部门联合印发《引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，并就地方高校在实践教学的深化改革与应用型人才的培养方面做了专业规范，进一步提出建立产教融合、协同育人的人才培养模式。在此政策背景下，诸多地方高校开始探索人才培养方案和课程体系改革，加强实践教学环节，强化“实践取向”的办学理念。在学前教育专业实践教学改革方面，早在《幼儿园教师专业标准（试行）》中就明确提出“能力为重”的教育理念，强调把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力。而后，在2017年，教育部颁布的《学前教育专业认证标准》也提出要构建体系完整的实践教学，将专业实践和教育实践有机结合，建立与地方教育行政部门和幼儿园权责明晰、稳定协调、合作共赢的“三位一体”协同培养机制。[1]2018年，中共中央、国务院出台的《关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中则进一步明确提出：“要完善学前教育教师培养体系，优化培养课程体系，突出保教融合，健全学前教育法规及规章制度，加强幼儿园保育教育实践类课程建设，提高师范生专业化水平。”[2]

显然，从政策层面而言，深化实践教学改革已成为高校转型发展和人才培养的关键之举，然而，在实践视域下，实践教学仍然在很大程度上迷恋于培养学生对知识的记忆与理解，而相对弱化了学生在学习过程中的体验、探究、操作、交往等活动，由此，学生知识学习的实践属性难以彰显出来，实践对个体的发展价值也难以得到实现。[3]基于这样的现实，有必要进一步厘清实践教学在高校转型发展中的实质、困境及其应然转向。

从现有的研究来看，实践教学的概念各有分说，一种代表性的观点认为，实践教学，即在实践活动中进行教学、通过实践活动进行教学，旨在引导学生通过体验、探究、操作、交往等活动，促进学生的知识学习、能力发展、自我认识的提升以及对人生意义的探寻与建构。[4]总体来看，实践教学的基本特点是倡导问题式教学法、强调“Learning by doing”的教学理念，并关注学生在课堂上的自主性、参与性、互动性。[4]

一、地方高校学前教育专业实践教学存在的现实困境

当前，学前教育正面临前所未有的发展机遇与挑战。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》把加快发展学前教育作为落实教育优先发展战略的重要举措，确定了到2020年基本普及学前教育的战略目标。而高校作为培养合格学前教育专业教师的“源头”，可谓任重而道远。然而，从实践教学的情况来看，地方高校的学前教育专业存在诸多现实困境。

（一）课程设计方面：实践课程与课程实践之间存在耦合性较弱现象

在学前教育专业人才培养方案的制定过程中，通常要求专业实践课程的比例不应低于30%左右。规定实践课程的最低比例从某种意义上来讲是为确保实践教学活动的有序开展，增强学前教育专业人才培养的质量。但从实践课程的实施效果而言，存在着人才培养方案中设计的实践课程与课程实施之间耦合性较弱的问题。理论上讲，人才培养方案是对现有人才培养计划的修正与调试，也是对未来一个阶段人才培养的具体规划，其制定的实践课程原则上具有一定的前瞻性，但同时课程本身具有相对的静态性和理想性。而从实践教学的角度出发，课程实施是一个动态的过程，实践教学的顺利实施涉及教师的专业素养、课程资源、实践场地等软硬件资源条件，具有一定的复杂性和生成性。因此，在这一“静”一“动”的过程中，往往就会出现在人才培养方案中制定的实践课程，在具体的实践教学过程中难以“实践”或者实践效果不佳的现象。可见，科学预见、合理规划人才培养方案中的实践教学体系对于地方高校而言尤为重要。

（二）课程组织方面：教师开展实践教学的实践性“知识”有待完善

随着地方高校的转型发展以及对应用型人才培养质量的要求，高校对于教师的定位不仅限于专业理论素养的提升，还要求教师要具备专业（行业）内的实践性知识与能力，也即一般意义上的“双师型”教师。所以，从“双师型”教师的基本标准来看，作为高校学前教育专业的教师既要具备高校教师的专业理论素养，也应具备幼儿园一线教师具有的教育教学实践能力。诚然，就目前来看，地方高校中“双师型”教师的比例是较低的，即使部分被认定为“双师型”的教师也只是具有“双证”（一般教师资格证），并非具备“双能力”。而且从评价指向而言，高校教师在专业投入上也是理论研究多于实践体验。所以，在实践教学环节中，地方高校教师对实践教学所对应的实践性知识与能力也往往停留在“研究”的层面，多数教师偏重理论讲解，对学生实践能力培养关注较少，致使理论学习与实践体验之间的“脱轨”，也使得有学生在实习或实践活动中产生“理论无用论，实践能力欠缺”的现象。

以“学前游戏论”课程为例，这是一门理论与实践相结合，且具有较强实践性的课程。在教学目标设置中，学生不仅需要掌握相关学前游戏的理论知识，如：关于什么是表演游戏、什么是角色游戏等关键知识经验，更需要掌握如何组织幼儿游戏、在组织的过程中需要注意的环节等一系列实践性问题，而这些内容的学习往往是在“做中学”。学生需要在实践教学活动和学习过程中亲临体验游戏活动，将学前游戏相关理论知识与实践教学充分结合，获得整体认知。这个过程实质上也是将所学内容由顺应转变为同化的关键阶段，但实质上学生多数情况下扮演着课堂教学中“合法的边缘参与者”角色，教师偶尔提问一些无效问题，使得教学课堂显得“有些波澜”。正如杜威对传统教学观念的批判，“犹如由工具箱中取出锯子不是制造工具，从别人口中听来知识也非真正获得知识”[5]。总之，实践教学是基于“实践”开展的教学，但不仅限于“实践”本身，同样要求教师具备从事实践教学的实践性知识与能力。

（三）课程实施方面：教师主导的控制性实践多于学生主体的体验式实践

在实践教学中，一些教师往往将“实践”误读为“重复操作、训练”，认为学生掌握技能，会操作即可。诸如“舞蹈”“钢琴”“手工制作”“简笔画”等学前教育专业实践类教学课程，教师在教学过程中，几乎很少去渗透课程设计的儿童学原理，动作技能的重复演练成为该类课程教学的主旋律。可以说像培养舞蹈演员一样培养幼儿园教师的教学思路是对学前教育专业实践教学理念的误解，教师的培养不仅要重视其实践能力的训练，同样重要的是要培养教师“为何教”的专业理性和专业情意。事实上，实践教学也是过程性教学，尤为注重学生在学习活动中的体验性参与，而且，教育的一个特定目的就是要培养情感方面的品质，特别是人和人的关系中的情感品质，如彼此如何交往，如何在共同的任务中彼此合作。[6]但目前来看，教师对这些方面关注较少，训练多于陶冶，操作多于体验。这种景象也正如古德莱德所认为的：“教师在教学活动中的统治地位是显而易见的。在大多数时间里，教师忙于在学生面前讲课，监督学生在座位上做功课，进行测验。学生们很少有机会积极地、直接地相互学习或主动地发起与教师的交往。当学生分小组活动时，他们通常是肩并肩地做着同样的事情，并且这些事情也是由教师决定的。”[7]

（四）课程评价方面：强调外在形式评判先于实践理性评判

实践教学实为以“实践”为中介的反思性活动，尤其注重学生在课程学习过程中的总结与反思。因此，在实践教学中，“实践”不仅仅指“操作”，而且是有着理性参与和价值关怀的实践，旨在引导学生在实践体验的基础上对主观世界与客观世界的关系进行理性反思，并通过反思实现自我觉醒与自我提升。[8]从教师的角度而言，教师在引导学生如何实践和操作的同时，还需要从中反思如何能够让学生在实践活动中感受到专业学习的价值和意义，以及教会学生在实践中反思实践本身。但从具体实践来看，实践教学往往以实践中的外在行为或技术程序作为实践效果的优先评判原则，而忽视了实践活动本身的价值原则。

以“学前儿童文学”课程观察实录为例，该课程中关于“幼儿绘本故事的欣赏与创编”一节，教师在教的过程中既设计了何为幼儿绘本、如何编制绘本等理论或实践问题，并就绘本“创编”的实践展开了实践教学活动。但是在教学实践活动的推进过程中，师生的关切点从开始关注绘本创设的儿童学价值转变成了文本的设计、插图绘制的技术性问题，淡忘了绘本创编活动的主旨议题是培养学生以绘本为中介的教育实践性反思，是通过体现价值关怀的实践帮助学生反思提升自我。尤其在学生创编的过程中，需要教师与学生之间充分分享与交流，以幼儿的客观认识和情感体验作为判断与衡量“创编”质量的检验标准。

二、地方高校学前教育专业实践教学改革路径

回顾我国实践教学的改革历程，在国家政策视域下，早在2010年，国务院发布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》就曾明确要求：“在高等教育领域，要不断强化实践教学环节，着力培养学生的学习能力、实践能力、创新能力。”而后，教育部等相关部门就《关于进一步加强高校实践育人工作的若干意见》中再次明确提出：“实践教学是学校教学工作的重要组成部分，各高校要结合专业特点和人才培养要求，强化实践教学环节。分类制订实践教学标准，增加实践教学比重等相关论述。”可见，推动实践教学已成为高等教育政策话语的重要组成部分。同时，在高校实践领域，随着高校加快内涵建设，全面提升人才培养质量的进程中，实践教学也被作为一项重要的教育改革举措，开始在不同专业、不同学科范围内推行。总的来说，在过去的十年里，实践教学的实施效果喜忧参半，而就地方高校实践教学的实施情况来看，仍然没有摆脱传统的以理论为主导的教学模式，其实施过程及成效同利益相关者的期待相距甚远，仍需要从多个方面提供策略组合来不断完善实践教学体系。

（一）多主体参与人才培养方案的制定，增强实践教学体系的适切性

人才培养方案是学校落实党和国家关于人才培养总体要求，组织开展教学活动、安排教学任务的规范性文件，是实施人才培养和开展质量评价的基本依据。而且，人才培养方案具体规定了实践教学的比例以及组织开展形式，可以说是对实践教学的总体预设和规划，对于实践教学的开展具有指导性和规约性。人才培养方案的制定既要遵循学科框架下对于专业人才培养目标的要求，还要观照教育实践中相关利益群体的建议，尤其对于实践教学模块的课程设计来说，最大化调动利益相关主体的参与尤为必要。

1.在学前教育专业认证背景下，实践教学已成为人才培养方案的重要组成部分。以学前教育专业人才培养方案为例（以下简称“方案”），该“方案”包括四大课程模块：即通识教育课程模块、专业课程模块、教师教育课程模块、实践教学课程模块。其中，实践教学课程作为独立模块提出来，并进一步细化为实践教学活动和创新创业实践活动，体现了“方案”对于培养学生专业实践能力和创新能力的支撑，此外，专业课程模块和教师教育课程模块实质上均有实践教学环节的设计，可以说“全实践”理念在学前教育专业人才培养过程中是“一以贯之”的。

2.教学理论与教学实践的脱藕，需要不同“视域”的介入。教学作为人类特有的社会实践活动，不仅要引导学生正确地认识和理解世界，还要培养学生的创新精神和实践能力，从而改造世界。如果将认识和理解世界的能力称为理论理性，改造世界的能力称为实践理性，通常情况下，理论理性由理论教学担当，实践理性则由实践教学负责，二者共同构成了完整的教学体系。[9]一言以蔽之，高校教师善于理论教学，而幼儿园一线教师则善于实践教学，理论教学提供了实践教学的基本原理，而实践教学验证和丰富了理论教学的“质料”。最大化调动利益相关主体参与专业人才培养方案，其意义就在于最终实现两者的“视域融合”，以增强实践教学体系的规范性、适切性。

（二）建构“双师型”教师的培养机制，提升高校教师的实践教学能力

从目前的教师培养机制而论，高校教师的培养仍然具有较强的学术导向性，往往侧重于追求教师专业理论素养的提升，而相对弱化甚至淡化教师的实践能力素养培养，而且，高校教师的工作场域也致使其脱离实践环境，缺乏从事实践教学的亲历体验。因此，从地方高校的教育实践出发，提升高校教师的实践教学能力，重在建构有利于“双师型”教师培养的机制环境。早在2018年，国务院发布的《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》中就曾专门对双师型教师队伍建设提出了指导意见，但当时的政策意蕴重在职业教育。而随着高校内涵建设的深入推进，“双师型”教师的重要性在高等教育领域也开始凸显，培养高校学前教育专业“双师型”教师的要求，既是其专业本身的实践属性所决定，也是社会对人才培养质量的时代要求。

1.要明确高校学前教育专业“双师型”教师的能力特征。从学前教育专业特性而言，高校“双师型”教师应具备从事学前教育专业实践教学的理论素养与实践能力，既能够在实践教学中阐述“实践的原理”，讲明为什么要这样做，同时也能够以身示范“实践的样态”，演示如何去做。

2.要完善高校学前教育专业“双师型”教师培养的制度保障。建章立制是保障“双师型教师”培养的长效之策，一方面，要研究出台关于“双师型”教师培养的规章制度，提供学校政策支持，鼓励高校教师“走出去”“走下去”“走进去”，推动高校教师在“教育田野”做研究、学经验，把学术研究作在中国大地上，把一线的教育实践本领带回“象牙塔”；另一方面，要切实改革对高校教师的评价制度，突出高校教师的教育教学实绩，严格落实中共中央国务院在《深化新时代教育评价改革总体方案》中提出的“要进一步健全‘双师型’教师认定、聘用、考核等评价标准，突出实践技能水平和专业教学能力”[10]。

3.要健全高校学前教育专业“双师型”教师的培训体系。教师的发展之路非教师一人之力可以完成，持续的自主学习和职后培训已构成教师专业发展的必要条件。健全高校“双师型”教师的培训体系，一方面，要加强高校专业联盟建设，实现高校教师之间的专业互动，增强专业实践教学的理论认识和理论更新；另一方面，要完善“产学研”基地建设，增加高校“双师型”教师的教学实践感和具身体验。如在美国就强调“以学校现场为基地”，而不是单纯“以学院为基地”来培养教师，以促进理论和实际的结合。而澳大利亚为了面向学前教育，加强高师和幼儿园的联系，进行以幼儿园为基地的实习课实验和以高等师范学校为基地的师范教育实验。[11]

（三）厘清实践教学的多维性特征，释放实践教学的实践育人功能

实践教学没有像理论教学那样有相对确定的课程体系、严格的教学程序以及诸多可供选择的教学模式和方法。即使如此，实践教学在根本上毕竟还是教学，而且它还承担着培养学生实践理性的重任，因此，有必要探讨实践教学的多维性特征，以最大化释放实践教学的实践育人功能。

1.实践教学的技术之维：实践教学中所谓的“实践”并不仅仅意味着“投身行动”“现场操作”，尤其在人工智能的时代，智能技术已经介入到我们生活的方方面面，教育的信息化、智能化也是必然趋势，在智能化时代的实践教学完全可以通过仿真虚拟平台进行“实践”，如建设感觉统合实训室、科学实训室、幼儿园教学模拟实训室、奥尔夫音乐实训室等。在这里，实践教学具有“高仿性”“可逆性”和“创造性”等特征。从学习者的角度来说，虚拟平台的仿真“实践”更具有学习价值和思维张力，实践的过程不仅习得了经验，也实现了理性思维的深度参与。

2.实践教学的价值之维:实践是“做”的学问，但实践不是脑袋以下的机械训练，学前教育专业实践教学的目的是出于对儿童身心和谐发展的观照，是出于对培养合格幼儿教师的负责。因此，实践教学实际上是尝试通过沉浸式、体验式参与，进而实现教育理论与教育实践的“视域融合”，所以，实践教学之“实践”渗透着对专业从业者的专业理性和专业情感的培养，而不仅仅是对于“实践”本身的迷恋。

3.实践教学的反思之维:“逻辑的实践”不同于“实践的逻辑”，实践教学之“实践”并非静态的存在，事实上，实践的动态性才是其“常态”，因此，实践教学中的实践要避免简单模仿，走形式主义之风，实践的过程实质上是不断创造的过程，实践教学是对话教学也是反思性实践活动。

三、结 语

人的世界不是外在于人的自在世界，也不是抽象的理念世界，而是由人的实践活动所创造的活生生的现实世界，[10]从这个意义来看，实践教学本质上是一种专业的实践活动，旨在建构专业人员的专业生活世界。目前，地方高校学前教育专业实践教学要从发展困境中突围，就必须要树立系统性思维。首先要从实践教学的制度环境角度考虑，进一步完善实践教学方案的适切性；其次，要从“双师型”教师的专业素养入手，解决高校教师的实践教学能力问题；第三，地方高校要厘清实践教学的多维性特征，紧随时代发展步伐，释放实践教学的理性价值和实践育人功能。