《师说》与古代教师形象的演变及其当代启示

罗新河 韦 强

（湖南工业大学，湖南 株洲 412008）

中国是一个具有尊师重道传统的国家，对教师的推崇源远流长。在漫长的历史中，不同时代拥有着不同的教师形象。纵观中国古代，教师形象并非一成不变，以韩愈《师说》的出现为转折点，唐代之前与唐代之后的教师形象便大为不同。以史为鉴，古代教师形象的演变对当今教师的形象竖立具有积极的借鉴意义。

一、唐代之前的教师形象

先秦时代，教师的地位是非常崇高的，有“天、地、君、亲、师”之说。正因如此，教师的形象具有“君父”的成分与色彩，拥有极高的威权。教师必须具备威严的性格、高尚的德行、渊博的学识、模范的人格乃至理国的才能。可以说先秦所构建的教师形象分为两个维度：第一个维度，从教师自身来说，教师应是一位学识、才能、品德兼备的圣贤；第二个维度，从教师与学生的关系来说，应是一位“严父”。先秦的教师形象可以以德高望重的“至圣贤师”来概括，并非一般人能担当。之所以如此，与先秦的教育体制有关。先秦时代的教育有两个特点：第一，教育资源主要集中于中央与贵族。虽然周朝有“国学”与“乡学”之分，但主要的教育资源集中在“国学”。“国学”是中央与诸侯贵族所设的大学，因此其对教师的地位、品德、学识便拥有全方位的高要求，必须同样出身高贵又德学兼备之人才能胜任王侯子弟的教师。第二，先秦的教育具有“学在官府”的特征，官府可以具有教育的职能，学校往往也承担官府的事务。因此先秦时，君王、诸侯、大夫往往可以亲自为他人之师，而在“国学”担任教师者也可以在国家机构担任职官。所以，先秦时代的教师形象是在“官师不分”与“政教合一”的基础上构建而成的，教师既是教育学生的老师，又是治理国家的君主、诸侯或官员。故而从官学的角度来说，先秦时期教师形象拥有两个突出的特点：首先，教师是知识的传授者；其次，教师还是国家治理、教化的参与者。

不过先秦时代的教师形象并非只有官学教师一种，另外还有私学教师形象。东周时期，以孔子为代表的私学兴起，于是产生了大量私学教师。私学教师形象与官学教师具有不同的特点。其最显著的不同，是私学教师不存在“学官”属性。由于是民间私学，因此教师不再是国家机构的官员，而是成为专职的知识传播者。荀子曰：“师术有四，而博习不与焉。尊严而惮，可以为师；耆艾而信，可以为师；诵说而不陵不犯，可以为师；知微而论，可以为师。”荀子提出教师必须具备四个条件，实际上就是基于私学教师阐发的。相较于官学教师，荀子并未强调教师在德行与地位上的要求，而是强调了教师在专业教育上的能力。所以私学教师形象更多的是一位专业、杰出的知识传授者。

结合官学与私学教师的特点，先秦时代的教师形象不仅是具有权威性的长者，拥有不容冒犯的威严，还拥有令人敬仰的德行与学识，并在各个方面都优于学生与弟子。

汉代的教育体制与周朝相似，非常重视官学。官学分中央、地方两个系统，中央为太学，地方为郡国学。其中，太学教师称博士，博士便是汉代教师的重要群体。博士一般由五十岁以上者担当，其职能主要为议政、制礼、藏书、教授、试策、出使六项。以博士为代表的汉代官学教师其实也是“学官”，很多博士、鸿儒都身居高位，如马融、郑玄等。基于汉代官学的这个特点，汉代的教师形象与周代官学教师是一样的：教师乃是地位崇高、德行高尚、阅历丰富、学识渊博之人。用扬雄《法言》来说：“师者，人之模范。”

不过，汉代也出现了一个有别于周朝的现象，即“经师”与“人师”之分。汉代经学兴起，汉武帝时立五经博士。经学主要是对儒家经典进行讲习，其侧重于训诂、文词、经义的讲授。讲经主要是对经书书本知识的传授，因此先秦时代并不看重的“字句之学”却是“经师”教育的核心内容。但是，也有很多学者、文人并不满足于“记问之学”，于是提出了“人师”的概念，与“经师”相对。“人师”是汉人对教师形象进行了超越于“经师”的构建，“人师”的职能并不只是对经义进行讲授，同时更在人格、道德、品行上是弟子的模范。才有“经师易得，人师难求”之说。汉人理想的教师形象，是“人师”而非“经师”。

二、韩愈的《师说》对古代教师形象的重构

唐前的教师形象具有圣贤与君父的属性。韩愈的《师说》，则对教师形象进行了重新构建。较之于唐代以前的教师形象，韩愈的《师说》主要对教师形象进行了四个方面的重构。

第一，将教师最本质的职能明确为知识传播与教育教学，即所谓“传道、授业、解惑”。在唐前的文人看来，教师的传道、授业更多是采用“化”的方式，通过令人崇拜与敬仰的德行、学识自然地感染、带动学生的进步。韩愈则突出了教师在知识传授与教学解惑上的职能，教师不能只是自己德才兼备，还必须能为学生带来真正的传道授业与答疑解惑。所以，韩愈是把教师形象进行了专业化、职业化的构建，教师不再是令人高山仰止的“至圣贤师”，而是以传道授业为专业职能的知识传授者。

第二，韩愈的《师说》提出“人无常师”，教师形象不再是固定、单一的，而是流动、多元的。唐代以前，教师形象是知识的统领者与文化的权威者，教师在学生面前要具有在文化上全方位的优越性。因此，能够胜任教师的人便相对较少。韩愈提出“术业有专攻”与“圣人无常师”，只要一个人在某方面长于他人，那么他就可以作为他人的老师；只要别人在某个方面长于自己，那么别人就可以作为自己的老师。所以，教师不再是只有文化上全面具有优越性的学者、圣贤才能胜任，而是只要有一技之长的人便能胜任。这极大地拓展与丰富了教师的形象，教师的形象不再局限于圣贤、儒生、官长，而是将巫医、乐师、百工全部纳入进来。

第三，打破了教师的年龄界限，教师的形象不再局限于老者。唐代以前，教师形象往往是老者，有两个原因，一是唐前的教师形象都是学识渊博、德高望重的“圣贤之师”，学识的积累、声望的聚集都需要时间的沉淀，所以能够成为“圣贤之师”的都是老者；二是汉代太学博士明确规定，只能由50岁以上的人担任。故而，“老者”便成了唐代之前教师形象的重要属性。韩愈认为，教师的标准在于“闻道先后”而不在于年纪。所谓“生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之”。只要闻道在先，无论年纪大小，都可以成为教师。韩愈使教师形象从单纯的老者变为多元的年龄层级。

第四，韩愈明确提出了教师应有专业之分，即“术业有专攻”。在唐代之前，教师形象往往是“博学鸿儒”，教师没有专业之分，而是博学多才，无所不通。毕竟在先秦两汉时期，教师往往是学官，从理论上来说，下至经典句读，上至安邦定国，都要精通。虽然从现实来说，很少有人能够全能至此，但是从教师形象的构建来说，先秦两汉确实是将博学、全才作为教师的理想。而韩愈则使教师形象从“全才”变为专业之才。

韩愈的《师说》重新构建了一种新的教师形象，这种教师形象的核心属性是“教学之师”“传道之师”“授业之师”，而不再是“圣贤之师”。教师形象不再看重地位、名望，而是看重传道授业。可以说，韩愈把教师形象从圣人变为了凡人，教师不再只是高高在上的尊长，而是平辈甚至晚辈都可以为师。这为教师形象在古代的发展带来了两个重要改变：一是教师的地位不再圣人化、贵族化，而是平民化。这就使教师形象可以容纳各个阶层、各个年龄、各个专业的人，极大地丰富了教师形象。二是教师形象不再兼具“君父”等属性，而变为纯粹的知识传道者，教师的专业属性、职业属性变得突出。这两点虽然使教师失去了一定的光环，却更接近于教师本来的角色。

三、唐后教师形象的演变对当代教师的启示

韩愈的《师说》对后世教师形象产生了很大的影响，这首先体现在：唐代之后更为看重教师知识传授与专业教育的职能，把教育与教学作为教师最核心的属性之一。吴如愚《师说》言：“是知为师之道，必学识之明。”他认为，教师之所以能成为教师，关键在于他在知识上与学识上能够对别人进行传教，所以“以知为贵也。知所以治人，则为人之师斯无愧矣”。在汉代，“经师”的地位不如“人师”，唐代之后，由于对教师的知识传授更为看重，因此很多文人把经学传授作为教师的首要条件。翁方纲《拟师说（一）》言：“是故师者必有所可守以为质也。……士必先自占一经而后可以择师而从之，为人师者亦必先自立一经，而后不虚所师。……若乃高谈崇论，以矜所独得，倡为人师，与夫游移无据，而不知所师者。”在他看来，经学传授是教师的首要职能，没有经学基础的所谓“人师”，也是“游移无据”之师。基于这种认识，人们对经师的看法也发生了变化，经师不再被人视为低人一等，而是成为地位极高的“不可易之师”，章学诚《师说》对此言之甚详：“经师授受章句、训诂、史学渊源、笔削义例皆为道体所该，古人书不尽言、言不尽意，竹帛之外，别有心传，口耳转受，必明所自不啻宗支谱系，不可乱也。此则必从其人而后受，苟非其人，即已无所受也。是不可易之师也。”章氏认为，经师对一个人在学问、道理的学习上有着不可替代的作用，因此是“不可易之师”。这其实是把知识传授作为教师的本质属性，因为经师在知识的传授上具有权威性与不可替代性，所以经师的地位在人们的评价视阈中才会提高。因此，在韩愈明确提出教师的职能是“传道、授业、解惑”之后，后代的教师形象以专业知识的传授作为了第一要素。

韩愈重视知识的传授与解惑，但更加重视“传道”。韩愈所谓的“传道”究竟是什么“道”，学术界有不同解释，一般认为是指儒家传统的仁义之道。尽管“道”所代指的具体内涵可能有所不同，但有一点可以确定，“道”是一种超越于一般知识的道理、原则、心性、修为，所以唐代之后的文人不仅重视知识的传授，也更加重视“道”的传授。吴玉纶《续师说》言：“师之教人以道。”柳开《续师说》言：“古之以道学为心也，曰吾学其在求仁义礼乐欤。……古之志为学也，不期利于道则不学矣。”徐枋《师说》言：“吾观于师，而后知道之重也。无其道，天子而不能教一时。有其道，匹夫而可以教万世。道之所在，师之所在也。”王夫之《四书训义》言：“师弟子间，以道相交而为人伦之一。”不同文人所寓意的“道”有所不同，但是他们都把“传道”作为最能体现教师价值的职能。

韩愈之后，历代文人将教师形象的本质视为“传学”与“传道”。有的文人侧重于“传学”，有的文人侧重于“传道”，另外也有很多文人二者兼重。何心隐《师说》言：“师非道也，道非师不帱；师非学也，学非师不约。”廖燕《续师说》言：“师莫重乎道，其次必识高而学博，三者备，始可泛应而不穷。”他们都认为，道、学不可偏废。不管是重视传学、传道还是二者兼重，教师形象都变为纯粹的教学者与教育者。

古代教师形象的发展、演变，对当代教师形象的树立、构建也是有启示意义的。首先，教师的核心职能是传授知识。唐代之前，教师形象是贤圣、威严、智识的，这种形象使教师拥有崇高的地位，但过于理想化。在现实中，真正能够成为理想的“至圣贤师”者非常有限。而唐代之后，教师变为专业的传道者与教育者。无疑，唐代之后的教师形象更符合现代教师的设定。在当代，教师角色就是教学者与教育者，并非需要成为博学通才、德高望重的圣贤。但是，虽然并不要求教师必须是圣贤，但是作为专职的教育者，却更加要求教师在专业知识的掌握上、教育教学的能力上无愧教师之名，这其实是对教师在专业上提出了更高的要求。

其次，唐代之后的教师形象虽然侧重于传道、传学之师，但依然看重教师的德行、品性。教师在道德上依然要是高尚的，不能是有亏的。对当代教师而言，良好的道德品质依然是一个基本要求。身为教师，必须品行方正，为人师表，在道德上为学生做好示范。

最后，唐代之前的教师地位崇高，从而创造了中国尊师重道的文化传统。虽然唐代之后，随着教师形象越来越专业化，地位也不可能再如“至圣贤师”一样崇高，但教师的身份在社会上依然是令人尊敬的。可以说，这种“师道为尊”的社会观念之所以能够源远流长，很大程度源自古代教师在民众中树立了良好、正面的教师形象。那么身处当代，教师同样需要努力提升知识水平与道德水平，维护好师道尊严，树立正面形象。