浅析中学群文阅读课的选文误区及角度——以高中古诗文群文阅读教学为例

徐晓旭 唐 瑛

（四川轻化工大学，四川 自贡 643000）

引言

群文阅读教学，是指师生在单位时间内，围绕一个或多个议题对一组文本进行的阅读教学活动。它比单篇阅读教学，既能使教师的教学内容更加丰富与多元、学生的学习地位与能力培养更趋凸显与灵活，又能从语言、思维、审美、文化四个维度更全面地提升学生的语文核心素养。

因此，中学阶段的群文阅读应该侧重于人文性的思考或文本深层次解读上。但许多教师在选择文本时，却常常忽视被比较的文本应具有可比性的特点，文本的选择停留在表面相似上，却不知作者因时代、国别、主要人生经历、作品体裁，会造成作品的实际主旨大相径庭，并且无可比性的情况或后果，十分不利于师生共同建构和生成深层次的解读与思考。针对这一现状，本文提出教师群文阅读应避免的误区，以及教师选文时应该借鉴的角度。

一、选取文本的误区

（一）文本没有可比性

可比性，即对象之间具备可比较的性质。若使被比较的文本具备可比性，文本则不仅应具有一定的相近性——其作者处于同一文化体系之下、所属学科相同，而且还应具有可以立足的比较点——文本间具有类同点与不同点、文本比较的标准较统一，若不如此，文学作品的比较将没有内在价值。

群文阅读教学的基本方法是比较，故要求教师选择的多篇文本之间应具有可比性。但一些教师在进行群文阅读教学时，选择的文本罔顾了文本之间的可比性，故师生对多篇文本共同生成的解读在一定程度上并不符合逻辑。

如有教师以人物形象为线索，设置议题为“小说中的底层人物”，以《范进中举》《孔乙己》《我的叔叔于勒》《乞丐》《陈小手》为组合文章进行比较，笔者认为，虽然其文体相同，文中主人公的命运与文章主旨有很大的相似性，但是这五篇文章的作者所处时代与国别不同，导致文中人物的生活处境、思维习惯、处事逻辑大相径庭，如《范进中举》选自清代的《儒林外史》，主人公范进中举后喜极而疯，周围人特别是其岳丈更是丑态百出，作者描写范进中举前后周围人态度的反差，塑造这几个典型人物，主要是为了刻画当时千万读书人热衷科举仕途的社会风气，讽刺社会上趋炎附势且贪恋世俗名利之人的丑态；《我的叔叔于勒》是法国作家莫泊桑所作的短篇小说，文中人都是社会上的小人物，“我”的父母之所以对其弟弟于勒的态度大变，是因为他们认为，若破产的“败家子”弟弟回家，他们原本就难以维持的生计将濒临崩溃，女儿的婚事也将破灭，作者塑造这几个底层人物，主要是为了讽刺资产阶级社会中人与人之间的关系由金钱或利益决定的丑状。单论这两篇文章中的主人公，他们表面上虽同样命运多舛，但他们由于所处的时代环境与社会处境、人生经历与社会关系完全不同，致使二者秉持的处事逻辑与价值观念也相去甚远。而其他三篇文本中的小人物也是如此，他们之间几乎没有可比性可言，故教师将这五篇小说组合，无论是为了进行比较还是整合、判断，都只能为同学们揭示古今中外的小说中底层人物悲惨命运的一面，而不能做到师生在比较之后能得出符合逻辑的解读或结论，笔者认为，这样没有可比性的群文比较是没有内在价值的。

再如，有教师设置议题为“女诗人的诗情”，以《白头吟》《送友人》《悲愤诗（其一）》为组合文章进行比较。笔者认为，虽然其文体相似，诗中都表达了自己的精神与意志，但这三篇诗歌的作者人生经历相去甚远，导致诗中体现的人格特质与情感意蕴都大不相同。如《白头吟》为汉代才女卓文君所作，作者先叙述夫妻相决绝的场景，后又向未婚女子告诫爱情的真谛，表达了她对爱情的珍视与执着，以及女子独特的坚贞品性；《悲愤诗（其一）》为东汉才女蔡文姬所作，作者首先叙述惨遭横祸的缘由与被虏入关途中的苦楚，其次叙述于匈奴处的蛮荒生活、听到被赎消息的悲喜交集以及与亲子分离的惨痛，最后叙归途及到家后的所见所感，书写了汉末动乱造成的人民苦难生活以及她对悲惨命运的血泪控诉；《送友人》为唐代名妓薛涛所作，作者先叙别浦晚景，后抒友人离去的怀恋之情，含蓄地表达了对友人的劝慰与思念。截然不同的人生经历，使三位女性作者表达的情感、观念与诗作中体现的人格特质天差地别，使三首诗作几乎没有可比性可言，再加上统领三首诗歌的议题指向笼统，可能会使师生在比较与整合中无法得出有效的结论。笔者认为，这一组群文的比较同样没有内在价值。

教师在群文阅读教学中，在保证文本间具有差别和类同点、读者比较文本的标准较统一的基础上，其选择的文本具有同源性的文化背景基础，应成为文本之间能够合理比较的基础。要求被比较的文本具有同源性的文化背景基础，即作者需要处于同一文化体系之下、具有相同的宗教信仰，因为具有相近文化背景的作者，相对来说会有更为相似的价值观与思维方式。

（二）选文非同一文体

群文阅读教学的根本目的，是在扩大学生阅读面的基础上，提高其语言、思维、审美、文化四个维度的语文核心素养，故群文的比较不能止步于让学生比较几篇文章的写作手法、感知故事情节这样简单的目的，而应再向前一步，将主要眼光放在文本深层次的比较上。若要达到这个目的，教师选择同一文体的文本应成为其基本要求之一。因为文章是何种文体，不仅会影响作者的表达方式、写作目的与谋篇布局，而且也会影响学生应选择的阅读目的、阅读方法与教师对学生提出的阅读要求。

比如，有教师用知人论世的方法，将《卜算子·黄州定慧院寓居作》《定风波·莫听穿林打叶声》《念奴娇·赤壁怀古》《前赤壁赋》《记承天寺夜游》作为一组群文，以“超越痛苦的苏轼”为议题，与学生一同分析苏轼于黄州超越痛苦的心路历程。笔者认为，虽然五篇文本均为苏轼于黄州所作，隐含了他人生态度的变化，但文体的不同，将影响教师对学生的具体要求不一。苏轼“以诗为词”，故其词可认作“句读不葺之诗尔”。诗文之分，除形式外，还在其表现对象及风格的差异。就二者的表现对象而言，“诗依情，情发而葩，约之以韵；文依事，事述而核，衍之成篇”；就二者的表现风格而言，“诗与文体迥不同，文尚典实，诗贵清空；诗主风神，文先理道。”“诗与文章不同，文显而直，诗曲而隐。”诗、文不同的表现对象与表现风格，影响学生的阅读重点：“诗依情”，学生的阅读重点应在其情与造情之境，“文依事”，学生的阅读重点应在其事与述事之法；“诗贵清空”“诗主风神”“诗曲而隐”，学生的阅读重点应为体悟诗境和所传之神，“文尚典实”“文先理道”“文显而直”，学生的阅读重点应为明析文之雅言和所载之道。教师若罔顾因文体而异的阅读重点，只从文本的思想内容出发设置教学目的，则不仅影响学生的阅读效果，也会影响到其阅读技巧的培养。

保证文本同源性与同一文体，不仅是群文阅读深层次比较的基本要求，而且也有利于提高学生对文本深层次意涵的敏感度。除此之外，教师选择文本与决定议题时，还应考虑到学生的阅读兴趣与阅读思考能力、单位时间内大部分学生的阅读速度、师生之间阅读经验的衔接程度、学生对陌生生活经验的审美能力等因素。

二、同源性文本之间可比较的角度

（一）以对同一事物的对比为角度，探析作者的人生态度

在同一文化体系之下，作者由于人生经历和社会处境等方面的不同，致使其价值观念、思维方式、处世方法等方面会有种种差异，这些差异可以归结为其人生态度的差异。将视野集中于单篇精读的教学方式易使学生的阅读面相对薄弱，对文本的理解流于表面，对文本作者的认识偏于扁平化，而教师若将群文阅读教学操作得当，如教师若以加强同一事物的对比为角度，与学生共同探析作者的人生态度，将会大大改善单篇精读带来的弊处。

如教师将李商隐的《无题》《泪》，陈子昂的《登幽州台歌》作为一组群文，以“透过眼泪望古人”为议题，以知人论世为方法，与学生在共同解读文本的过程中分析作者的人生态度。孤独是人生永恒的主题，当二位诗人同样因孤独而流下泪水时，其眼里与内心的世界却完全不同，李商隐看到的世界是一个如“东风无力百花残”这样衰弱无力的世界，而陈子昂站在幽州台上，看到的是一个“宙”“宇”的世界——时间的无穷无尽、空间的广阔无垠。于是他们眼泪的含义以及其眼泪带给读者的感受完全不同：李商隐眼泪的核心是哀颓的自伤，于是沉浸于其中的读者便不会再有前行的力量；而陈子昂的眼泪之所以会给我们力量，是因为他没有耽溺于自身的无所依托，而是将目光投向了浩瀚无际的宇宙，于是他的眼泪就变成了勇者呐喊后流下的沉痛泪水。学生通过比较可以感受到，两种不同的眼泪，代表了两种不同的人生态度。

作者人生态度的差异，对其文学观、创作观、人生观产生不同的影响，进而在创作主题、创作方法、内容设计等方面也展现了不同的风格，即便是高度凝练的诗歌或“形散而神不散”的散文也不例外，故学生从作品中既能感知多位作者人生态度的差异，也能潜移默化地接受或加强其人格特质对自己内在的影响。

（二）以对同一原型的整合为角度，深思该原型的文化意义

在波澜壮阔的人类历史中，文学活动在历时性的绵延中呈现出自己独特的意义与轨迹，它在不定的变化中暗含着永恒的定式，这种定式是经久流传的文学作品得以超越时空而引起历时性共鸣的原因。原型，正是对文学活动中与永恒的变化相互交织着的定式和共性的阐释，它从具体层面上讲是被视作为作用是复制的某种模具，从抽象层面上讲则是一种理念意义上的范式，后者是我们在探讨文学的原型时关切的意义。一般而言，从起源中理解事物，就是从本质上理解事物。故师生对同源文本展开溯源式的历史追索，能够更深刻地揭示作品的主体风貌、社会背景与文化意义。

如教师将陶渊明（魏晋）的《桃花源记并诗》（注：散文与诗互相补充，但比较的主体放在诗上）、王维（唐）的《桃源行》、王安石（宋）的《桃源行》作为一组群文，以“桃花源的文化意义”为议题，以知人论世与原型批评为方法，与学生在共同解读文本的过程中分析该原型的文化意义。大同社会是中国人思想传统中理想社会的最高阶段，是自孔子伊始就有的追求与向往，自陶渊明创作《桃花源记并诗》后，“桃花源”便成为一代代文人心中人间仙境的原型、后世人眼中的大同社会。当两位诗人相继以陶渊明笔下的“桃花源”为原型建构理想乐园时，却对其进行了不同角度的填充与更新。王维将陶笔下的“良田、美池、桑竹”置换成了“云树、云山、云林”等意象，将原本的避世秦人替换成了“初因避地去人间，及至成仙遂不还”的仙人，构建了一个空幻缥缈的世外仙境；王安石则不再将目光集中于对“桃花源”境内的幻想，而是更加强化了“桃花源”的来历以及秦人避世于此的政治因素。三位文人对“桃花源”进行描绘的重心各有不同，学生经过比较可以感受到，时代背景和社会风气影响了作者的写作意图，而不同的写作意图也就赋予了“桃花源”不同的文化意义。

作者对原型再理解与再创造时，其呈现的观念和思想将能启发学生的思维与想象，有利于学生产生一种积极的阅读心理活动。而文学作品中的原型，是个体基于自己的生活经验，将集体无意识的心理现象转化成个性化语言表达出来，换言之，原型是人类心理共通的桥梁之一。故当学生提高对原型的认识程度时，学生也会加深对文学作品中共通情感的体验程度，当学生深思不同作者赋予原型的不同文化意义时，学生也在无意识地提高对作品创作背景的敏感程度。这对提高学生的语文阅读质量是有利的。

（三）以梳理作者的“生命线”为线索，打破读者的“刻板印象”

传统的单篇精读的教学方式，很可能使学生对作者长久停留在自己以偏概全的固有印象中而不自知，这既不利于学生对作者产生浓厚的兴趣，又不利于学生对作品的理解与感悟。若以梳理作者的“生命线”为线索，将作者人生中各个时段的作品选摘出来，运用知人论世的方法，引导学生在解读作品的过程中感悟作者的人格特质，这既会弥补单篇阅读教学带来的缺憾，也会在潜移默化中提高学生的鉴赏能力。

如教师将李清照少女阶段的《点绛唇·蹴罢秋千》、初嫁阶段的《减字木兰花·卖花担上》、丈夫离京阶段的《一剪梅·红藕香残玉簟秋》、与丈夫生离死别后的《武陵春·春晚》《声声慢·寻寻觅觅》作为一组群文，以“李清照的多舛一生”为议题，以知人论世为方法，与学生在共同解读词作的过程中，还原其才华横溢但命运多舛的一生。李清照待字闺中时，其词呈现了一个率真活泼、好奇娇羞的少女形象；初作人妇时，其词展现了二人美满幸福的婚姻生活；丈夫离京时，其词倾诉了对家人的相思别愁之苦；丈夫离世后，词人又经历了种种苦难，其词中表达了颠沛流离后凄惨悲戚的哀愁。学生在梳理过作者“生命线”后可以感受到，在不同的人生阶段，李词呈现了多种情思或复杂愁绪，不幸的命运无法掩盖李清照的出色才华，一组简单的词汇也无法概括其多方面的性格特质，而这是单篇教学所远远不能企及的。

打破学生对作者的刻板印象，有利于学生走进作者的心灵与生命，并潜移默化地接受作者对自身的多方面影响，这既有助于提高语文阅读的教学效果，又能提高学生的审美品位与审美能力。

探析作者的人生态度、深思原型的文化意义、打破读者的“刻板印象”，这三个阅读目的，不仅能提高学生对作者本身、文本内容及其意义的深层次思考，而且也能使学生在潜移默化中接受作者对自己的影响，当读者的内心产生变化时，读者的三观、人格、审美品质也会随之悄然形成或变化。

群文阅读教学，相较于单篇阅读教学，既能有效提高教师的教学效率，又能潜移默化地培养学生阅读能力与审美意识。不仅如此，它还能够引领师生共同建构深层次的思考与解读，引领学生攀登知识、情感、思维与人格的高山，但这样的教学效果需要建立在教师选择具有可比性文本的基础上才能实现。故教师在群文阅读教学中，应提高正确选择文本的意识和学习方法。