对话视野下体育院校师生关系浅析

王晓一

（吉林体育学院 吉林·长春 130022）

对话是探索人类所面对的各种冲突原因的一种方法，且对话能够帮助我们解决众多社会问题。事实上，当个体尝试去发现他人的观点和视野，个体的想法将变得更有智慧，从而避免与他人的冲突。哈贝马斯指出，关注对话并非为了在争论中取胜，而是在于提升个人的理解与福祉。被誉为对话理论之父的马丁·布伯首先提出了“我与你”的对话关系，布伯认为，“我”和“你”是一个整体，不能被分开，没有“我”便没有“你”。“我”和“你”共存。在“我与你”的对话关系中包含着尊重、确认（confirmation）和包容（inclusion）。

伽达默尔（1993）相信当双方积极促进达成“真相”时，对话便会发生。在本研究中，对话有着双重含义：首先，它是指师生在课堂教学中的互动交谈；其次，它包含了对话理论中“对话”一词的精神和内涵。基于这种观点，当教师旨在促进学生通过深度思考来解决问题时，对话便会发生。然后，学生能够通过参与对话建构知识，同时感知到来自教师的平等信任、尊重与合作。

师生关系是师生在教育教学中形成的关系，它包括师生地位、角色、对彼此的态度、行为等的交往特征。为实现完成某种教学任务的目的，师生关系直接影响教学结果。

体育院校中的师生关系包含两个方面：一方面，教师和学生的地位形成了教学活动中的角色关系；另一方面，教师和学生之间的交往互动形成了一种心理关系。这两种关系紧密相连。但是心理交往关系优先于角色关系，成为师生关系的基础。这两种关系构成了师生关系的特殊性。

基于对话视野下的师生关系应包含教师和学生在课堂的对话行为中所形成的社会关系、人际关系和心理关系。对话行为是课堂教学的主要媒介和首要互动行为。因此研究对话行为可以作为研究师生关系的切入点和基础。

1 教师存在的意义

高校教师因其所服务的群体，导致其在教育目的和目标上与初等教育工作者的区别。高校教师应该成为激发他人潜能的人，教师能够通过教学活动促进学生思考，帮助学生挖掘其内在的潜能，并在学生迷茫时给予指导并赋能。教师在与学生交往互动中应保持其独特的教学和人际交往风格，但在教学这一特定场域中，无论何种风格，都应有助于实现教育的终极目标。

印度哲学家克里希那穆提认为教育的意义在于通过教育使个体既不恐惧，也不执着于安全感。这样，个体便能够自由的探索、观察和学习，迎接挑战，从而变得有智慧。使学生成为“终身运动者、问题解决者、责任担当者和优雅生活者”。

2 教练型教师

相比于传统意义上的教师，或者理论教师，笔者更愿意将体育院校的教师称之为教练型教师。教练存在的前提是相信人的潜能，只有这样，选手才能进步和成长。教练可以通过对话帮助选手找到自我的状态，并且鼓励他们自己去承担成长的责任。

当代对话理论之父马丁·布伯认为：“一名真正的教师最成功的时候，是当他没有有意识地尝试去教，而是自发地在其生活中行动出来，这样他便赢得了学生的信任，当学生获得了自信，他抵抗被教育的力量便发生了一种神奇的改变——他接受教育者作为一个人。他觉得自己可以相信这个人......在想要影响他之前首先要接受他。”马丁·布伯的理论对教育领域有非常重大的贡献，他一再强调：“教育领域完全是对话性的”。

布伯认为，教育者需要不断的提醒自己，每个人将其与生俱来的存在带入现实中，对于个体、教育、甚至整个生命来说，都通过对话而变得富有意义。布伯强调：“教育中的关系是一种纯粹的对话关系”。

布伯的理论在运动领域也同样适用。教练的目的是帮助选手建立觉察感，目标和自信。而不是替对方解决问题、羞辱他或是给他压力。

教练需要让选手意识到自己才是责任主体，自己才是需要解决在运动中遇到的各种问题的人。教练需要做到悬置。悬置是质性研究方法中的概念，指研究者在研究开始前不能像量化研究那样进行任何的猜想、假设或者预判。因为一旦猜想、假设或者预判，就会对选手产生引导性行为，责任主体便又转移到教练身上了。那么，教练需要做什么呢？教练首先需要提问，让选手觉知，从而产生更多的感受和思考。在对话中，教练才能真正的意识到选手也是一个完完整整的人，才能去接纳他、尊重他，并且信任他。这时，便形成了互惠互利的师生关系。

3 体育院校师生对话的特点

笔者通过大量的田野式观察和访谈，获得了体育院校课堂中师生对话的第一手材料，通过质性研究方法，对所收集的材料进行编码、整理和分析，总结出如下结果。

3.1 霸权主义对话与建构主义对话

在本研究中，霸权主义对话表现为两类：发出指令和话语垄断。这一特征主要表现为教师开展“讲座式”教学，积极开展知识倾倒。在这种情况下只有教师发声，甚至有时会学生参与课堂对话。教师的关注点多倾向于教学内容和教学进度，以及课堂纪律。然而，当教师采用霸权主义对话（单边对话）的时候，其往往期待学生能够成为安静的观众或沉默的沟通者。

在本研究中，建构主义对话主要表现为理解、适当的权威、共情和增能等四个方面。这一特征表现为师生之间开展亲和的对话行为。在建构主义的对话行为中，教师能够理解学生作为学习者，因此其知识系统呈现碎片化而非有系统的体系；通过适当的权威对学生展开积极的，有建设性的指导；共情体现为教师能够有弹性的掌握课堂节奏，并鼓励以学生为中心，以学生为主导的知识探索；最重要的是在建构主义对话行为中，教师能够激励学生，唤醒其内在的潜能。

3.2 话语权

在霸权主义的对话中，教师占话语的主导地位，控制对话过程，压抑学生的对话需求。而在建构主义的对话中，教师通过赞赏思考行为、积极肯定和反馈，以及任务式教学和基于问题的教学方法，鼓励学生发起对话行为。

在教学过程中有一个非常重要的点，即教师不能一味给予，应适当向学生“索取”。这种“索取”能够为学生赋能，提升学生在教学活动中的价值感和自我效能。伯姆（1996）认为当学生展现出探寻的精神时，对话有助于促进学生的这一品质。因为对话的过程不是为了获得答案，而是为了挑战思维。

3.3 机械式对话与交谊舞式对话

机械式对话表现为，在对话过程中，教师与学生只进行较浅层次的对话，如强调纪律、知识点，给予指令或批评。总之，教师与学生的情感连接较少，学生也无法从教师那里获得较有建设性的信息。

交谊舞式的对话表现为在对话过程中，时而教师主导，时而学生主导，师生通过富有意义的对话和链接来完成教学活动。

3.4 对话的目的：应试型与能力培养型

以应试为目的的对话，教师更关注学生的成绩、标准答案和应试策略。以能力培养为目的的对话则更注重培养学生的能力、技能和思维方式。教师通过对话来激发学生在元认知层面的思考。教师在教学过程中鼓励学生大胆猜想，经常采用任务式教学法或基于问题解决的教学法。教师鼓励学生尝试，接纳学生犯错误，并认为犯错是学习和成长的必经之路。

4 总结

透过课堂师生对话，笔者发现课堂中存在大量霸权主义和单边对话形式，以教师为中心、以完成教学进度为中心的现象仍较为常见。但课堂中仍不乏积极的沟通者，通过对话激励、启发学生。不同的对话类型反映出教师的执教风格和教学理念。布伯指出，教师应通过分享来影响他的学生，而不是干预他们的生活。换句话说，教师应与学生进行平等的对话，而非随意地强迫学生接受教师的观点。本课题研究将继续对教师不同的对话风格进行深入分析，探索构建和谐师生关系的现实路径。