小学语文中年级读写结合训练法探讨

2021-01-02章淑兰

课外语文 2021年7期

章淑兰

（福建省三明市大田县城关第二小学，福建三明 365000）

引言

阅读与写作本身就是不可分割的，阅读是知识输入，写作是知识输出，借由读写结合训练法，将知识输入与知识输出有机整合在一起，在这个过程中小学生语言文字的理解能力、知识获取能力等都会大大提升。中年级语文教师要科学开展读写结合训练，借由阅读与写作融合的优势，真正激活小学生语文学习热情，奠定小学生语文根基。

一、教材中四种不同类型的读写结合方式

（一）内容拓展型

在《富饶的西沙群岛》课文讲解后设置练笔环节，为学生提供四幅图，让其围绕图片内容写出相应的表述句子。教材中为学生描述的四幅图片，主题均与大海有关。前三幅图均描绘了海底的景象，最后一幅图描绘海面的美景。学生不能单纯看图完成描述任务，而需以之前学习的课文内容为基础，课文主要描述的是西沙群岛水下和岛上的景色，而四幅图也是以海底和海面景象为主，这便要求学生对课文内容进行合理的拓展，同时融入学生储备的生活经验来完成写作训练。这种训练方式能够有效促进学生从之前学习的课文着手，通过既定主题的素材拓展来进行描述，同时逐渐总结出另一种写作方法，从而提升写作的技能。这种读写结合的方式主要特征为内容方面的关联性，而在写作手法方面则没有明确的标准要求。学生既可基于课文的写作方式进行拓展，也可创造性地应用新的写作方式进行描述。

（二）写法运用型

在《花的学校》课文后，便设置如下写作练习：

第一单元文后练习第三题是这样设计的：让学生体会“雨一来，他们便放假了”这句话的意境，并仿照句型进行写作练习。这种训练方式更为符合写法的应用。在对课文进行阅读和分析时，学生便会遇到各类新颖的词汇和句式，从而更为关注该种表达方式的特色。由于喜欢新颖的表达方式，便更倾向于练习和使用。这便为读写结合训练提供了心理基础，也使写作练习变得更为顺利。

该类型的案例还有课文《秋天的雨》设置的写作练习：引导学生想象秋天的雨还会将颜色分给谁。可参照课文的表述方式进行写作，学生可写出将颜色给了银杏树，黄叶子就像一把扇子，赶走了炎热。该种练习方式与《花的学校》所设置的读写结合形式不同，能够明确具体的写作方法和应用途径，写作的内容也与之前习得的课文具有更高的关联性，可作为课文内容的拓展。这种内容方面的拓展和写作练习相融合，能够全面促进学生提升想象能力，并将写作的内容变得更为丰富和生动。

（三）沟通生活型

阅读能够提升学生在生活中的沟通能力，以总结的生活经验指导生活，这也是语文学科开展的核心价值。通过调动学生的生活经历和形成的体验参与写作，能够使学生深入把握语言学习的应用性价值，提升学习的内在动力。如在课文中会出现这样的表述：儿童在上学的路上发现“铺满金色巴掌的水泥道”，这便能够契合学生的生活经历，引发学生调动经验，回想自己在上学的路上是否也有过类似的经历。读写的内容形成内在的高度关联性，同时贴近生活，这便让学生感受到写作的情趣，在素材的搜集和运用方面也能够更为顺利。

（四）例文引路型

该种读写结合的训练方式主要体现于童话编写和写观察收获部分。该部分内容为典型的例文示范类型的读写训练。如在童话编写部分，教学目标便是引导学生感受童话内容的丰富性，从而发挥想象进行编写。而观察收获部分，则为学生安排两篇例文，《我家的小狗》和《我爱故乡的杨梅》。例文后的教学目标均设置为提升学生的观察能力。如《我爱故乡的杨梅》文中的旁批便注释“作者把杨梅的变化观察得多仔细啊！”从而引导学生积极调动观察能力，细致总结杨梅的形状、颜色等信息，体现出作者观察的细微性。同时以此为例告诉学生，文中能够描写出上述细节性的内容，便能够体现出作者观察的细致性。如果学生在描述具体事物时，也需掌握一定的观察方法，尽量按照一定的顺序将事物的关键信息进行描述，从而实现较高水平的写作成果。

二、中年级读写结合训练法的运用

（一）坚守“学为中心”的教学理念

无论运用何种读写结合的方式，其最终目标均是为了提升学生的表达能力，因此便需要教师在实践中从学生的视角出发，让学生成为真正的学习体验者。在此种教育理念的指导下，教师便会逐渐体会到，很多课文后设置的练笔内容，其最佳实践环节并不在文章讲解完毕后，而是在对文章进行讲解和分析的过程中。

如在《秋天的雨》后安排的“照样子写一写”，便是对课文第二自然段的拓展表述。因此在讲述课文时，教师便可同步进行读写结合练习，让学生细致品味文章内容，迎合其心理需求。如果教师在开展课文教学之前，便能够引导学生掌握与秋天相关的色彩元素，掌握秋天的特征，当学生朗读到具体的句子时，便会自然而主动地仿照课文的表述方式进行写作模仿练习。

又如在学习《搭船的鸟》课文中的第二段时，学生便会自然联想到之前可能见到的鸟，并自主回忆鸟的具体模样。此时学生所提及的信息可能大多为碎片式的，不具有一定的条理性，因此教师引导学生按照课文表述的“模板”对自己提到的信息进行重新整理，便可形成具有更高条理性的写作内容，从而实现单元的读写结合练习目标。

教师需注意整个教学过程均需以学生为核心设置教学环节，充分迎合学生的生活经验，以学生的角度衡量学习的任务。如进行《铺满金色巴掌的水泥道》课文后的写作练习时，由于多数城市学生难以拥有自己独特的“上学或放学路上”，那么教师在具体引导时，便不能仅限于上述内容，而需进行适当的迁移和拓展，可以描写散步的路，或者通往公园的路等。

（二）秉持精准的目标意识

在开展不同类型的读写训练时，教师均需树立明确的训练目标，保证学生能够通过训练形成收获。具体的教学手段应深化落实，不可求多而忽略对质的追求。具体来说，学生进入小学三年级，便具有一定写作的意识，也是读者意识形成的初步阶段。因此准确设置目标能够促进学生在读写结合的练习方式中获得相应的收获，体验到趣味性和成就感，同时还可辅助学生高质量完成写作任务，体验到写作的真正价值。

如在《花的学校》课文后安排的“照样子写一写”，对于“雨一来，他们就放假了”这句话，如果教师将教学目标设置为其表述更富有诗意和新奇感，那么学生便会随意结合读写形式，写作出的质量也难以提升。而教师精准设置目标，便会在读写结合前，让学生在掌握句子表述新奇性的同时，还能体验到表述的意境和画面感。课后写作的目标应设置为心里先形成写作的画面，此后按照想象的样子进行表述。这样学生便可通过读写结合的方式获得技能收获，并对课文内容形成更深刻的认识。

又如《美丽的小兴安岭》课文后的选做任务，便可将教学目标设置为“为什么”。该目标首先指的是内容，其次是写作的策略。在明确意识的指导下，学生的写作内容才能引起读者的情感共鸣。

（三）运用系统思维进行整合设计

有些单元课文的内容看似与写作目标关联性不大，如果教师能够以系统的思维进行分析，便会锁定读写结合的切入点。教材中对于写的目标设置为“感受习作的乐趣”，而读的目标则设置为“关注有新鲜感的词语和句子”。因此教师便可引导学生在写作中运用具有新鲜感的句子作为着手点，便可促进学生感受到写作的趣味性。教材中以秋天为主题的诗文，其习作的任务便是掌握日记的写作方法。从表面来分析，读写内容的关联度并不高，但通过细读文章，便会感受到秋天景色和故事的描述可成为日记的写作素材，从而有效进行读写结合。

教师还可在文本阅读、口语表达和写作之间建立联系。如进行《父亲、树林和鸟》等课文的教学时，便可将写作中的“身边的‘小事’”进行联系，从而拓展学生对小事关注的视野。此外在开展“我有一个想法”写作练习时，其中的“想法”便可结合小事来写作。单元课程具有较为明确的训练线索，便可大幅提升学习的丰富性，从而让学生在有效的读写结合训练中得到收获。