中小学在线教育病灶与治理

李 芒 葛 楠

(北京师范大学 教育学部，北京 100875)

认识与使用教学媒体应始终保持和谐的临界状态，即在教育技术活动中始终保持必要的紧迫感、不适感、危机感及警惕感，时刻提醒人们谨慎对待现代工具，这是因为稍有不慎，便会出现严重的负奇迹、负功效。在线教育作为“二百年来最重要的教育技术”(安东尼奥·里卡拉多等，2012)，其教育价值毋庸置疑。目前，在线教育正成为中小学校内外备受推崇的教育方式，主要表现为学校大量购置电子设备，手机、iPad进课堂，各类软硬件鱼贯而入以及由在线教育培训机构组织的与校内教学内容紧密相关的校外培训等。然而，在线教育增速发展也突显了潜藏于外表之内的教育病灶，突破了教育技术发展的临界实践，具体表现为教育理论与实践的内卷风气，资本对教育的市场化与商业化以及技术替代论者对学校教育的单一化挤压，均对教育的根本目的、教育秩序、教育生态以及人才培养等造成极坏影响，导致社会舆论对在线教育发出强烈批评。甚至中纪委、官方媒体也密集发文批判资本大规模介入引发的在线教育乱象(吴晶等，2021a)，并质疑在线教育及相关电子设备对学生学习的实际效用。2021年初，教育部(2021)出台多个文件以拨乱反正，规范校外在线教育培训机构的发展，加强对中小学生校内使用手机的管理工作，表现出对群众反映强烈的突出问题以及打着教育旗号侵害群众利益的行为紧盯不放，坚决改到位、改彻底的决心。因此，以带有批判色彩的“病灶”隐喻审视在线教育之乱象，并非否定在线教育，而是“借题发挥”、针砭时弊，指出在线教育发展至今产生的诸多问题，以期探讨中小学在线教育乱象的治理之策。

一、中小学在线教育乱象

中小学补课的初衷在于完善教学环节和提高教学质量(韦明等，1996)，是一种“补差”而非“培优”的公益行为。然而，在教育质量评估的影响下，学校功利地将学生成绩与学校升学率相捆绑。学校为树立较高的社会信誉，成为电影院效应中第一个站起来的人，将补课异变为补习知识、超前学习、提高分数、应付考试等功利性有偿活动，家长毫无疑问大力支持，资本也不会错失商机。自20世纪80年代以来，校外培训机构在基础教育领域逐渐占领了与校内教学相辅甚至相抗的一席之地，衍生的问题也一直受到学界、政界以及社会多方的关注与探讨，相关治理之策频繁提出，而所面临的问题却依然存在，因为所有人都在校外培训这个剧院中站起时，无人敢坐，问题也必然无法有效解决。在线教育的开放性、远程性、灵活性、丰富性等特征(邱燕楠等，2020)，为校外培训机构冲破时空屏障而面向更多受众提供了有利保障。也正因如此，社会群体对在线教育及电子设备进入学校课堂的包容性越来越大，与之伴随的问题也层出不穷。

(一)基础教育的根本目的和秩序受到极大挑战

教育的根本目的在于培养全面而自由发展的人，不应以“刺激经济发展”为根本。当前，正是因为混淆了经济活动与教育活动的界限，将教育视为经济手段，任凭资本肆意侵蚀教育圣殿，使教育出现了严重的功利化倾向，为在线教育乱象提供了温床。当资本介入教育后，在线教育培训机构便可运用商业逻辑重塑了教育活动意义和相关主体身份，打破正常教育秩序并将其异化为敌我相争的修罗场(王文智等，2020)。在这场内卷中，以效率和个人主义为名的消费主义正成为在线教育的主流文化，教育相关者被物化和奴役，各怀“僭越他人”之心(刘云杉，2015)。人们以扭曲的、限制性的方式思考和参与其中，已经不再信任学校，盲目相信注入资本的教育市场才能提供适当的、必要的、可能的和有价值的最优教育(Kennedy，2012)。正所谓“从别国窃得火来，本意却在煮自己的肉”(藏原惟人等，1930)。这是一种十分危险的倾向。

第一，资本妄图通过广告话语扭曲教育的根本目的。近年来，在线教育培训机构的广告铺天盖地，几乎侵占了人们目之所及的任何空间，如地铁、公交站台、电视节目、网络平台、手机APP以及电话和短信等，甚至“春晚”也为其呐喊(来咖智库，2021a)。正如人民群众所言，在线教育培训机构正在试图打造一种新型庞氏骗局(来咖智库，2021b)，以攻心之法将学生、家长与教师视为囚徒困于其中，进而扭曲和破坏人们的教育观和学习观。对于学生，在线教育培训机构成功地以“学霸”“学渣”等词语重塑了学生的身份认知，并以“逆袭”描述学习求知的历程，不仅将学习比作只论输赢的竞技场，还将其作为社交的衡量尺度。例如，“早恋不可怕，就怕早恋对象成绩差”(王文智等，2020)。此类话语将学生的人格特质替换为学习成绩，对学生的价值观、学习观、社交观造成了极大误导。对于家长，在线教育培训机构以“不补课即落后”等话语强化家长的焦虑感和恐惧感，通过制造亲子矛盾、设置攀比氛围、道德绑架等方式攻击家长的心理防线，甚至“诱使”孩子以爱之名逼迫家长为其选报辅导班(三角君，2021)。同时，广告封面贴出的几元课程同样变相告知家长“花小钱即可解决孩子的教育问题”，使家长形成一种除了提供经济支持而别无他能的错误身份认知。对于教师，在线教育培训机构显然将其塑造为教授知识、传授解题技巧、应付考试的专业人才，剔除了教师培育人类灵魂的更高价值。越来越多的教师将教育看作牟利工具，形成了“课上不讲课下讲”等有损师德师风的不良风气。学生和家长即使心生不满，也敢怒不敢言。综合资本对上述三者的身份重塑，教育的根本目的俨然成为培养追名逐利、只争输赢、具有短视思维的人，而品德、志向、抱负、格局等更高追求显然为人们所无视。

第二，资本意图通过市场逻辑扰乱和重构教育秩序(邹松霖，2021)。资本对教育的影响已从校外波及至校内，将教育物化为撬动经济发展的杠杆，通过资本市场控制教育以削弱和瓦解国家对教育的控制权(李芒等，2021)。首先校外在线教育掀起了一场恶劣的抢夺战。有些在线教育培训机构通过虚假营销、数据造假、欺骗投资者等方式扰乱校外教育秩序，为达目的不择手段。例如，短视频中猿辅导、作业帮、清北网校等机构聘请同一位演员冒充清北名师虚抬课程品质，背弃商业诚信(三角君，2021)。校外在线教育行业资本的恶性竞争造成了严重内耗，资本助推下的在线教育行业规模迅速扩张，各类培训机构纷纷涌现，却又在市场竞争中迅速倒闭，如此形成的恶性循环对社会和人民群众造成了极大的消极影响(吴晶等，2021b)。部分家长超前购买的课程在企业倒闭之后无法得到赔付，导致人财两空、投诉无门。其次，于学校而言，校外培训机构以“喧宾夺主”之势以图上位，抹黑正规学校及教师，降低社会对学校的信任。校外培训机构的教师质量参差不齐，无行业准入标准。有的培训者为学生提供超前辅导，由于缺乏连贯性，导致学生对所学知识似懂非懂，这类“夹生饭”回归学校后难以树立正确思维，导致课堂教学无从下手。不少校外培训机构也招揽了大批年薪可观的高水平教师，经其熏染的学生回归学校后常产生蔑视学校教师的心态，因为学习内容在线上已提前学过，学生进入教室则无新内容可学，对班级学风学纪造成不良影响。同时，题拍拍、作业帮、拍搜题等APP打着为中小学生提供优质作业辅导的招牌实则沦为学生抄作业的工具，恶意引导、助长学生的偷懒意识和行为，剥夺了学生磨砺意志的机会和提升独立思考能力的条件，严重忽视过程性思维培养，致使学生发展每况愈下。概言之，以上乱象仅呈现了资本逻辑的第一步，即抢占市场而罔顾质量，以欺骗、恐吓等创造欲望，甚至煽动群众无节制消费；第二步更为致命，即为了稳定市场，资本会选择高薪诱惑并挖走学校优秀教师和管理者等直接、高效的方式提高质量，以致基础教育产生真正的主宾易位和恶性循环(温义飞，2021)。

(二)基础教育的生态多样性和学生思维发展遭到压制

随着现代工具的发展，人们愈加崇尚替代理念，即所谓“现代”甚至“未来”革命性地灭亡“传统”，表现为热衷使用现代工具武装课堂，笃信手机、iPad等电子设备对学习的积极作用，致使基础教育成为“唯信息化”的单一生态。此种趋势为学生随时随地使用手机等电子设备提供了正当理由，殊不知其对学生产生的积极教育影响与消极影响相比，利小弊大。具体而言，电子设备容易对学生身心发展造成不可逆的消极影响，甚至加剧教育不公平现象。法国神经科学家米歇尔·德斯穆格通过数据证明网络以及电子产品使得人类首次出现隔代愚笨现象(张照栋，2020)。世界卫生组织也于2018年将青少年游戏成瘾列为精神疾病范畴，只是在欧美、韩国以及中国等国家未得到广泛认可，唯恐触及游戏企业的利益(方莹馨，2019)。其中缘由正如美国作家亚当·奥尔特(2018)所言，使用此类电子设备产生的行为上瘾虽然比物质成瘾更危险，但后者至少有法律约束和惩戒，而前者的产品设计者不需要承担任何风险。这就是著名的伤害原则“只要不造成伤害，行动就是自由的”(余成峰，2021)。然而，有研究表明，中国大湾区某市的儿童每天屏幕时间平均为2小时左右，屏幕时间对儿童的语言交流能力和早期读写能力具有负向影响，并且非学习类屏幕时间越长，儿童的社会情感以及学习方法等非认知能力越差(李敏宜等，2021；李敏宜，2021)。长时间使用电子设备后，语言能力、注意力、记忆力等智商和认知发展会明显降低，最终影响青少年的学业表现(张照栋，2020)。现实表明，乔布斯等科技精英坚持严格限制自己的孩子使用电子设备的时间和场所，不允许将手机等电子设备带进卧室(亚当·奥尔特，2018)。背后的原因如德斯穆格所说，对孩子使用电子设备的放任，只会促使社会变得愈加不公平、阶层分化及固化更明显，那些如今习以为常的学校教育将会变成只有少数更高阶层的人才能享受的宝贵资源。针对以上诸多弊端，中纪委和教育部及时有力的发声，正是对那些持错误观点和行为之人的当头棒喝。

二、中小学在线教育病灶何在

所谓病灶指在线教育乱象在教育生态中的所据之处。中小学在线教育之所以乱，源于它“巧妙”地运用了现代网络媒体的优势深度介入广大群众的日常生活，以突破教育技术临界状态的方式胁迫学生的生命成长，牵制校内教育实践，搅浑教育生态(王文智等，2020)。如前所述，中小学在线教育乱象的源头在学校，而引起乱象的根源一方面来自日渐突出的教育功利化倾向，“我们的社会将愈来愈沉迷于教育的外部价值”(帕克·帕尔默，2014)。另一方面源自相对而言有待提升的学校课堂教学质量，受到将改革作为目的的改革以及教育技术失切的影响，基础教育的基础性被动摇，既不能满足社会发展的需要，更不能满足广大人民群众的需要。

(一)社会日益增长的教育功利化倾向

教育的功利性是自古就根植于人们心中的一种认知，古人参加科举考试的目的在于取仕为官以实现阶层跃迁。随着社会流动空间的缩小，教育成为大多数人冲入窄门的唯一途径。在群体共谋的恶性循环下，教育功利化倾向愈演愈烈，致使人们的观念和行为偏离教育规律、无视育人本质，具有短视性、片面性、单一性及传染性等特征(崔保师等，2020)，这是一种随市场经济发展而衍生的学生“被竞争”的异化形态(周利等，2017)，破坏了通过教育公平促进社会流动的方式(曹东勃，2020)。学校与家庭合谋将学生的校内外生活无限挤压，导致学生之间相互攀比、跟风学习的不良风气盛行。学生成为完全被动的客体，人为物所奴役，个人主体性价值被分数、学历等外在表现物衡量，失去了对人的本体关怀。由此可见，中小学在线教育病灶源于早已根植于教育生态系统中的功利化倾向，人们将其与得好名次、上好学校紧密捆绑，甘愿沦为资本收割的对象。

另外，如果教育追随经济效益的指引，必将有悖教育的发展规律。功利化教育培养的只能是一批具有极端个人主义、功利主义、丧失个人志趣与创造力的接班人。功利化的在线教育则通过间接的、分离的、非生活化的、机械的教育活动路径阻碍学生向完整的社会人发展(Maiese，2021)。一般而言，人类教学的基本规律是面对面交流，是由师生、内容、文化之间的互动而构成的具有全息性、社会性、具身性的活动，其关键组成部分是非言语表达和及时反馈(李芒，2020)。然而，学生通过在线学习进行异步性和延迟性交流的真正意图是满足课程评分而非沉浸于学习讨论，学生缺乏人与人面对面交流产生的洞察力、自发性以及持续反馈产生的深刻性(Darabi et al.，2011)。倘若放任中小学在线教育乱象蔓延，将对人的完整性构成巨大威胁，使人沦落为精神异常或单向度的人。为此，我们必须拨乱反正，扭转教育功利化倾向，回归教育技术的临界状态。

(二)学校教学改革的方向与根本具有模糊性

在线教育培训机构之所以能够获得家长的青睐，在于学校在时代大变局面前迷茫混沌，教育教学质量确实有待提升。随着时代发展，社会对个体的要求急剧增加，直接表现为学校培养目标愈加多样。然而，目前的教学改革缺乏战略性及整体化思维，多为“头痛医头、脚痛医脚”，肤浅且简单，总是在皮毛上下大工夫，无限制地增加学习内容，且越改越细碎，致使学校不堪重负。教育即选择，需要以会通、精炼、统整的路径对教育整体加以重构。科目上尽量减少、内容上尽量提高，门类减少而内容充实。否则，第一，学生学业负担越改越重。学习量大本身不构成消极影响，适当的学业强度会促进学生学习。然而，教改减负办法的实施犯了方向性错误，存在教材内容过多且过难，教学要求过高及教学方式不当运用等问题(陶文中，2012)，常导致在课堂单位时间内无法完成任务，致使学生的学习时间和任务超载，进而引发消极的学习体验甚至健康问题，如视力下降、厌学情绪、极度焦虑、精神抑郁、考试综合征等(艾兴，2015)。第二，教师教学能力发展肤浅化。教师逐渐信奉所谓的“权威”理念和教学模式，片面理解“以学生为中心”的提法，自主放弃教学主导权，愈加缺乏对自身教学实践的理性思考。第三，学校迷信现代工具等不变资本的作用，完全忽视人作为可变资本才是实现教育价值增值的根本。受“信息化引领现代化”提法的影响，学校醉心于“现代”技术，热衷于追逐教学外在形式的改变，将重心聚焦于教学媒体的改头换面，而非教学本质的观照；忘却了影响教育教学最大因素的教师自身学养的提升，只信机器不信人，滑入了物质现代化主义的泥潭,进而无法确保教育教学质量的实质性提升，造成校外培训机构的泛滥之势。可见，信息化确实负担不起引领现代化这一重任。人们必须承认人对教学的贡献，也理应秉持长远的发展格局，毕竟人力资本的积累才是社会经济增长的源泉(Schultz，1961)，只有人员投入所产生的效能才具有深远性，以及文化、习惯甚至基因的传承性。频繁更换教学媒体所需的大量资金，不如投向提高教师待遇。

(三)教育技术发展进程中产生的认识偏差

学校教育对现代工具之于教育效用的盲从，源于教育技术发展进程中形成的替代思维和单一化思维，执着于寻求教学形态的标准化、固定化和单一化。有论者每当提及新工具时，便信誓旦旦宣扬教师替代论、学校消亡论、技术万能论等过于自信的言论(崔允漷等，2020)。又有国外论者主张认知外包，将信息记忆外包给人工智能，人类无需记忆。还有论者认为人工智能管教书，人类教师管育人。以上言论终将被历史证明不合时宜。无知何以知未知？没有原有知识何以学习新知识？教书必含育人，教学必有教育性，割裂教师的思维和能力不利于整全性发展。再者，借高技术幻想试图挤压教育生态的行为将教育囚禁于技术的铁笼中，具体表现为没有信息化就不是好课堂，不用现代工具就不是好教师，没有先进设备学生将学无所成。其实质是用一种“绝对的单一和控制”代替另一种单一性，甚至否定先前积累的一切教学形态。纵观人类发展历程，政治、经济、社会以及生态环境等都具有多样性，具有实践多样性的教育更是如此。教育技术研究者有责任探究不同教学形式以及技术应用的有效性，但是以所谓“唯一最优”束缚学校教育教学则较片面。在线教育亦同此理。线上、线下以及混合等方式均有其不可替代性，绝不可互相否定，混合式教学也只是万种之一，而非唯一选择。教学方式的创新应先立后破，遵循“不立不破”的原则，而非“不破不立”。当现代工具无力承载人类重托之时，如果被赋予重任，则将事与愿违。

三、中小学在线教育如何治理

满意的对立面是没有满意，而不是不满意；不满意的对立面是没有不满意，而不是满意。当社会对学校没有满意时，便会寻找校外在线教育培训等其他途径以达满意。因此，中小学在线教育治理的目的在于重拾社会对学校的满意度，重塑家长和学生对学校教育的期待感。迄今为止，在线教育所产生的诸多问题与规正和提升相关者的价值认知、执行力度以及教育质量等具有相关性。与医学相比，教育的特殊性恰好体现在药到病除之困难，无法像外科手术般将病灶精准切除，往往具有复杂性、永恒性、历史性以及粘滞性。我们有必要借助整体观，通过教育的人文性肃清病灶所居的功利性与单一性等教育环境，拒斥狭隘的知识观和技术观，并采取加强校外监管、提高校内质量等方式多维治理。

(一)强调教育人文性的价值

教育人文性的价值表现为教育领域人与知识、人与技术之间关系的理性回归，是突出的普遍价值。人文性的核心始终涵盖了为每个个体渴望安身立命的价值追求(秦燕春，2017)，以及通过教育所达到的完整人的生存状态和精神状态。无论学生习得何种知识，钻研何种专业，终将贡献于人类社会，最终成为主体的人。在线教育之乱一方面隐含了“只为生计而放弃生活”的学习观，使人将知识偏颇地视为逐利工具；另一方面借由技术达成对人的规训，使个体在标准化和物化的过程中被“剪枝”甚至“截肢”，体现出“见物不见人”的倾向。鉴于此，我们首先有必要完整地看待人与知识的关系，激发个体在知识学习过程中的自觉性和自省性，规正社会群体对知识教育的误解，不仅看到人类现有的、课本中现存的科学文化知识对个体“安身”的现实功能，更应看到包括知识在内的整个精神文化对个体“立命”的生命意义。截至目前，相关监管机构对新东方、华尔街英语等15家培训机构予以顶格处罚，旨在警醒广大群众，过度投入和过度教育并不会产生实质的增量收益，当所有学生都补课，等于谁都没有补课(要参君，2021)。补课被异化为必需，被强制纳入正规教育序列，产生了正规教育的搬家，并未产生本质性变化，反而促成功能的同质性，最终获益者则是赚得盆满钵满的资本。

其次，谨慎对待人与技术的关系，认识到技术对学习发挥积极作用的前提在于对教育规律的遵循和坚守，承认技术的有限性以及教育中技术仅能发挥不破坏教学本身规律的优势(李芒等，2016)。现代技术是典型的价值冲突体，它既是价值的携带者，也是价值的破坏者，其破坏性具有极强的反人类倾向。只有使用人文性要素加以中和与引领，才有可能克服技术矛盾性所设下的陷阱，使教育出现更具人性的、技术与人文以及个体和谐发展的适当技术——“人道”技术(丹尼斯·古莱特，2004)，而非强加于人之桎梏。因此，讨论技术在教育发展过程中的作用，不能忽视这对矛盾。技术在解放人类教育的同时，却制造了新的教育宿命论。由于有了技术对人类的训诫，刺激了人们的欲望，致使具有强烈欲望的人会产生非分之想。毫无疑问，人类欲望能够激发人的能量促使社会发展，但有必要将欲望关在笼子里。除非放弃对技术毫无节制的使用态度，否则“技术训诫”将不论价值如何、伦理如何，一定驱使技术试图将所有可能的一切都彻底转换为现实，迫使人类不计后果地屈从技术的任意摆布蹂躏(丹尼斯·古莱特，2004)，且无论如何技术终将统治或控制人类，无论人类如何努力，命运早已被预先确定，必将沦为技术的奴仆。这种宿命论会引导人们盲目轻信技术的“魔力”，为了技术而追求技术。

最后，教育中人与技术关系的理性回归还表现为技术思维方式与教育思维方式的融通。教育是最复杂的人类活动之一，在信息化时代，既需要思考教育问题，又必须将技术作为思考对象。技术的核心价值是解决问题，技术的兴趣也在于解决问题。因此，技术思维是指问题解决的思维。技术思维厌恶犹豫不决、坐而论道，反对被动消极的态度，天然具有积极的行动力。但技术思维带给人们的不仅是解决问题的手段，还能够制造问题，甚至常常会产生价值冲突。试图使用工具解决一个问题会因此而产生十个、百个新问题；试图解决一个小问题，最终却酿成一些事关全局的大问题；试图解决问题，但也定会如抗癌药物一般无差别级地消灭健康细胞。因此，会出现方式的重要性超过结果的重要性，手段的重要性超过目的的重要性，证明自身存在价值的重要性超过了为人类带来真正福祉的重要性。例如，技术只顾代替教师，而不顾为何代替教师和能否代替教师。可见，在教育领域，技术思维必须由教育思维引航把舵。教育思维是指遵循教育规律行事的思维方式，主要思考解决什么问题，是不是真问题，问题的价值，能不能解决问题，干预的结果是否有利于学生发展等内容，并且关注教育理念和教育理论。两种思维方式真正在教育活动中结为水乳交融的关系，才能真正实现卓越教育，技术思维无论如何不能独立存在而发挥积极作用。

(二)加强对校外在线教育机构的监管

自2005年基础教育校外培训机构市场化、规模化以来，政府与社会关于校外培训的博弈从未停止，各方利益相关者皆从自身立场提出校外培训的治理之策。其中，企业代表将校外培训乱象归因于应试教育衍生的升学压力和学业负担过重等方面，矛头直指教育体制，以规避自身行业发展问题(薛海平等，2021)。当然，不可否认校外机构仍然有其存在的价值，然而必须严加制止市场化产生的无序态势(Brar & Lykins，2012)。教育部提出对校外线上培训机构排查整改、备案审查、加强监管等措施意在规正校外线上培训机构在制度之下有序发展(吴晶等，2021a)，强调对企业的管控，但至今仍未能形成可操作的管控条例。首先，政府必须发挥技术看门人的作用。教育部门应依法依规对校外在线培训机构以及电子设备入课堂进行常态化监管(教育部，2019b)。当前，校外培训机构仅需向政府工商部门报批备案，无需教育部门审批，表现为教育商业化倾向，缺乏对备案企业教育资质的审查和管理。其实，贪婪是生意人的原动力，现代技术又是贪婪灵魂的强大助手。我们必须将信息技术及资本关到笼子里，科学论证，严格把关，建立由教育部门牵头的齐抓共管新机制。可喜的是，教育部于2021年6月15日成立校外教育培训监管司正是解决在线教育行业发展问题的良好开端。

其次，坚持从严治理，建立详细的监管条例。这包括明确办学方向、办学理念、办学目的、教学内容、课程思政、教学时长、教学方法、信息安全、经营规范等内容；制定并强化相应的奖惩机制，如建立黑白名单、限期整改、增加违规成本等，对于借机敛财、与学校勾结牟利、严重破坏学校教育教学秩序、违反教育教学规律等胡作非为者，应予以巨额惩罚甚至实行一票否决制，终身不得从事教育教学活动。此事关乎教育的本质和国家的未来，政府部门必须严加管控，严禁随意资本化运作，不能让公益的、良心的行业变成逐利的产业，校外在线培训机构的野蛮发展必须终结。

最后，加强对校外在线培训机构的思想管理和教育理论、实践、政策等方面的培训，明确告知相关企业必须始终坚持社会主义办学方向和教育的公益性原则(习近平，2021)，严格控制利润比例，避免资本思维的腐蚀。校外在线培训机构应将谷歌“不作恶”(don’t be evil)的座右铭作为自己的座右铭，因一旦作恶，将对人类造成不可挽回的伤害。如此而言，对于破坏学生思维、阻碍学生健康发展的搜题、解题软件以及赋思头环式设备应予坚决禁止。笔者建议形成由政府监管、舆论监督、公众参与共治以及在线教育培训机构自查自治等多维治理体系，并在适当时机在校外在线教育机构建立党组织。另外，校外在线培训机构不应死盯着基础教育，而应在亟待发展的成人教育领域大展宏图，帮助国家展开职业技术教育、新岗位培训、下岗职工和在职人员培训等，从而促进学习型社会的发展。

(三)提高学校教育教学质量

校外在线教育的恶性泛滥与体制内教育供给难以满足民众日益增长的教育需求密切相关(楼世洲，2013)。当下网络上的伪“知识”、毒“知识”、反“知识”内容越来越多，并且学界与学校逐渐形成一种反智主义倾向，将原本存于文化和思想中反理性、反权威、反建制的态度扩展到对知识的怀疑和鄙视(刘恩东，2020)，表现为早已被批判过的观点和运作又卷土重来，轻视知识学习、轻视书本知识、将知识与能力对立、将应试与素质对立、混淆知识与信息的区别、以认知外包拒斥记忆知识、弱人工智能教师进课堂等现象以及诸如题拍拍、作业帮等大行其道。其实，批判书本知识者，定是混淆了主要矛盾和次要矛盾。书本知识是重要的间接知识载体，中小学生在校期间必以学习间接知识为主，而不是直接知识。所谓核心素养、关键能力等话语，已暗含着淡化知识的表达。此外，持传统教育理论过时论者，必须清醒地认识到人类的教育教学理论是一个首尾相接、连续的历史发展过程，不能切断和割裂，以往所发现的规律和基本原理，如果是真的，那么依然会闪烁着真理的光芒，依然对现今的教育教学实践具有指导意义。以上种种倾向正严重腐蚀着学校教育教学的质量，看似先进、前卫的教学，实则遮蔽和淡化了基础教育的基础性。

要抵御扰乱视听的错误言行，首先，必须重视对学生基础性的培育，夯实学生的科学文化知识基础(王策三，2004)，彰显人类知识所蕴含的逻辑性、实证性、思想性、创造性以及人文性和精神性。长期以来，人们总是将教改的根本目的简单化为反对知识学习，坚持片面的“以学生为中心”的立场，以及撇开知识提升能力的观点，结果势必模糊了学校课程知识与日常生活经验的边界，轻视了教师，弱化了学校的基本功能，甚至耽误了一代学生(迈克尔·扬，2019)。当前，错误的改革导向已致使学校的基础教育功能锐减，表现为教师不讲学生讲，教师不讲学生学，以及宣扬脱离基础、不学知识等口号式创新，校内教师被严格限制了“言语表达”，致使教师的讲解力严重退化，无法为学生创设充满思想火花、认知冲突的学习场域，反而使校外培训机构有机可乘，干起了基础性系统传授或称“打基础”的营生，校外教师倒是细致耐心地逐题讲思路、讲方法、讲重难点。另有一怪相是，无论正在学校享受最优质资源的学生还是就读教学质量薄弱校的学生，几乎无一例外地参加校外培训，各取所需。面对以上问题，充分发挥学校教书育人主体功能(习近平，2021)，校内与校外和谐统一是唯一的康庄正道，提高学校基础知识培育的权威性，发挥校外培训机构查缺补漏、强化兴趣的作用。如果学校的基础性培育扎实牢固，校外培训机构何来补课之机？荒谬的做法总是产生于对基本事物的理解不利。

其次，应做到真正提高教师的经济地位和专业地位。第一，学校应学习深圳经验，切实提高教师工资待遇。教师工资水平应该高于公务员。现实表明，基础教育经费严重不足，中小学校却将有限经费用于“军备竞赛”，呈现出典型的舍本逐末现象。第二，应杜绝课堂教学的浅表化和放羊化，运用真正的有效方法夯实基础教学，例如讲清重难点、厘清知识体系，完善课业反馈等(教育部，2019a)。第三，鼓励教师充分发挥教学的主人翁精神，绝不可被市面上的“专家”所蛊惑，高度警惕伪“专家”的教唆，此类人绝不可能完全无私奉献而不追求个人或小集团利益，如果教师还习惯于把一切交付专家，习惯于做个人权利和利益的巨婴，习惯于做技术的辅助者甚至奴仆，那么技术专制一定是必然结果，机器必成主角儿，教师却屈于配角儿。可见，教师需珍惜自己的权威性。真正好的教学不能降低到技术层面，而应源于教师的自身认同和自身完整(帕克·帕尔默，2014)。

总之，治理在线教育的核心在于治理人，必须认清吹嘘技术、制造焦虑、追求功利之人的本质。输在“起跑线”上的恐吓是在线教育之病灶的社会归因。教育活动具有过程性，其结果并非仅取决于起点。此外，信息化并非教育发展的根本。技术至上论者有意将民族未来依附于信息化，甚至臆想人工智能代替人类教师，其实暗藏危机。教育质量是育人的质量，工具资源不能代表教育资源，人力资源才是教育资源的核心。对于工具关键在于用对、用好，或不用。同时，落后是整体的落后，不仅是物质资源的落后，人的落后才是一切落后的根源。应优先解决人的思想、意识、格局、视野和习惯的问题，信息化的单路冒进于事无补，更会产生巨大浪费与更大的不公平。当然，批判技术和资本，并非完全否定其实际价值，因为“自我异化的扬弃同自我异化走的是同一条道路”(马克思，2000)，在资本还未完全释放出它的全部价值之前，它是不会消亡的(马克思，1971)。那么，只有限制性利用和限制性合作才是长治之策。