博物馆教育中幼儿深度学习的支持策略

李秋燕

（重庆师范大学 教育科学学院，重庆 401331）

随着课程改革的不断推进，“自主、合作、探究”等新型学习方式逐渐受到社会各界的重视。在此背景下，深度学习作为一种基于项目、问题、探究、挑战和合作的学习方式进入研究者的视野。学前教育是人生的第一个教育阶段，“扣好人生第一颗扣子”有利于学前儿童终身发展，因此培养学前儿童的深度学习能力对未来的成长具有事半功倍的效果。深度学习的最终目标是培养学习者解决现实生活中复杂问题的能力，核心是发展学习者的高阶思维能力，这一学习方式与儿童主题博物馆教育的价值取向不谋而合。我国关于深度学习的研究开始得较晚，因此借鉴了部分的国外研究经验。当前国内外关于深度学习的研究领域主要集中在以下四个方面：E-learning环境下的深度学习；人工智能领域的深度学习；学科视域下深度学习的研究与教学应用；深度学习过程与结果的研究[1]64-72。本文中的深度学习是在学科视域下开展的应用研究，着重探讨博物馆教育中的幼儿深度学习，以及促进幼儿深度学习的支持策略。

一、对幼儿深度学习的理解

（一）幼儿深度学习的内涵

“深度学习（Deep learning）”这一概念是美 国Ference Marton和Roger Saljo两位学者于1976年在《学习的本质区别：结果和过程》中首次提出，他们根据学习者的信息获取和加工方式，将学习过程划分为深度学习和浅层学习[2]7-11。其实早在1946年，美国学者Edgar Dale提出的“学习金字塔”理论就已经蕴含了“学习有深浅层次之分”。Dale通过数字具体呈现出不同学习方式下学习内容的保存率，从浅层被动的视听环节到深层主动的讨论、实践和教授给他人，学习者的学习保存率从5%增加到90%，学习效果明显增强[3]9-13。国内对深度学习的研究开展较晚，2005年才由何玲和黎加厚两位学者正式引入，将其定义为学习者在理解的基础上能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，在众多思想间进行联系并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习[4]29-30。换句话说，深度学习这一过程包含了批判性理解知识、新旧知识的联结、迁移应用和解决实际问题多个要素。后来学界的学者大多是在此基础上结合自己的研究需求进行含义界定。

博物馆教育中的幼儿深度学习是指幼儿在“导师”（包括博物馆、教师和家长）的引导下，通过同伴合作与自主探究相结合的方式，运用高阶思维解决博物馆教育中实际问题的这一过程。将博物馆教育中的深度学习与幼儿的身心发展特点相结合，具体包涵了问题化引导、高情感和行为投入、同伴合作与探究、以解决实际问题为指向四个方面。

（二）博物馆教育中幼儿深度学习的价值

深度学习的核心在于促进学习者高阶思维的发展，高阶思维具体涵盖了批判性思维、创造性思维及问题解决能力三个部分[5]75-93。博物馆教育中的深度学习集视听触觉于一身，通过项目化的学习方式让儿童在与真实情境的交互中传达新的知识信息，从对眼前展示事物的直接感受到对事物的迁移应用，从而培养幼儿创造性地自主解决现实情境中的实际问题。

这一学习过程也是师幼共同成长的过程[6]60-67，一方面，对幼儿进行深度学习指导要求导师具备深度教学策略，这就需要导师通过园所培训和自主学习获得关于教学目标、活动设计、教学组织形式、师幼互动方式和教学评价等方面由浅层学习过渡到深度学习的策略，同时需要导师深入思考如何发挥博物馆教育这一特殊场域对幼儿进行教学活动指导。另一方面，幼儿能够主动参与学习，积极与他人合作开展探究活动，通过在新旧知识之间搭建的桥梁重塑对已有经验的认知，促进儿童批判性理解和创造性思维的发展。

二、博物馆教育中幼儿深度学习的特征

儿童博物馆，究其字面含义，即面向儿童开放，通过多元化感官体验自然科学、人文艺术等知识的教育场所。博物馆教育则是众多区域主题活动的组合，集视听触摸觉于一身的主题情境教学形式。博物馆教育使得教育过程的直观性和教具展示的实物性与学前儿童具体形象思维的学习特点相契合，而博物馆教育手段的非强制性更是深化了这一教学过程[7]323。这种学习方式并不要求扩展知识上的深度和难度，让学习内容超过幼儿的理解范畴，而是通过自主参与、智慧运用和问题解决的方式来获得对知识的批判性理解，是师幼互动、幼幼互动的社会化过程。根据深度学习的概念及已有学者对深度学习特征的理解，本文将学前儿童主题博物馆中的深度学习特征概括为以下三个方面：

（一）认知层面——学习的情境性与知识的整合性

1.真实化情境下的项目学习

个体的认知建构和学习迁移过程必定处于一个真实、具体的情境中。根据皮亚杰的认知发展阶段论，学龄前幼儿正处于前运算阶段，具体形象思维是其学习特点，获取知识经验和解决问题的方式主要依靠情境的参与和支持。儿童博物馆正是提供了这样的真实情境，以儿童为中心通过多方位的感官刺激激发儿童对所陈列事物的好奇心和探索欲望。博物馆教育中传递的情境性知识非常丰富，比如，科技主题的场馆通过VR模拟操作过程，激发幼儿学习兴趣、引导积极思考，从而促进儿童尊重科学、大胆想象、开拓创新等能力的发展；历史主题的场馆通过生动的画面和文物展品让儿童铭记历史，传承优秀文化和民族精神，让儿童树立正确的价值观；艺术主题的场馆通过丰富的藏品展现艺术和美学价值，让儿童通过近距离接触发现接受熏陶，培养正确的审美观。基于此，情境性是博物馆教育的具象化特点，也是幼儿深度学习的支持条件。

2.问题化引导下的自主经验整合

郭华将深度学习的特点与构成要素概括为联想与结构、活动与体验、本质与变式、迁移与应用四个方面[8]25-32。根据布卢姆认知目标分类中认知领域的划分维度，深度学习是从简单到复杂的连续认知过程，幼儿的学习发展能力也形成层层递进的关系，通过知识理解—批判—联系—建构—迁移—应用，最终独立应用知识解决现实生活中的问题[9]19。

问题化指向下的自主经验整合，一方面是指幼儿获得知识经验能力的方式是整体的。儿童主题博物馆教育不是通过简单的文字呈现或者音像介绍开展教学工作，而是通过“看一看、听一听、摸一摸、品一品、做一做”相结合的方式调动幼儿身心各个方面的感官和机能与环境互动，通过对知识的批判性理解、对新旧知识进行联系并建构新知，促进知识的迁移应用，最终解决问题的过程。另一方面指获得的知识经验本身是整合的，而不是割裂的知识。深度学习过程是学习者将博物馆场景中的通过多种感官方式获得的新知识与原有认知结构中的经验建立联系的过程，强调视听触摸觉等多感官体验到的知识的整合。幼儿的学习是整体的学习，获得的是完整性的经验。在不同的主题展览区中，幼儿面临的实际问题不同，需要幼儿整合不同的经验与当前的主题环境产生联结，从而建立系统的知识网络。

（二）自我层面——情感的高投入和行为的高保持

幼儿的深度学习是一个全人整体性投入的活动，既需要认知活动的参与，也需要积极情感的支持。因此，需要重点关注学习任务的有效性和趣味性。前者保证学习的效率和维持学生的学习行为，后者助力于学生的积极情感投入和深度参与[10]17-24。已有研究发现不同学习情境下幼儿所偏好的学习方式不同。例如在区域主题活动中幼儿更倾向于观察、讨论、提问、探究性操作、实验等学习方式，在集体教学活动中则是以听讲、模仿和练习等传统的听课方式进行[11]72-77。产生这种差异表明儿童在区域活动中能够带有目的性地主动建构知识，积极情感投入的支持进一步引发了学前儿童的深度学习。儿童博物馆教育集合了众多区域主题活动，集视听触摸觉于一身，通过多方位的感官体验刺激幼儿的大脑神经系统，幼儿能够较长时间保持兴奋水平。深度学习过程中积极学习状态的维持，需要学习者高强度的情感投入。缺乏强烈的学习动机、浓厚的兴趣和积极的态度，深度学习就难以持续。

幼儿学习行为的维持是深度学习十分注重的一方面，否则难以达成培育高阶能力及其迁移应用的学习目的。场馆教育与幼儿园教育最大的区别就是提供了真实的职业化体验的机会，幼儿不仅能够近距离观察科学家是怎样工作的，同时也能够通过即时的现场参与进行相关专业知识的学习与体验。这一学习过程给幼儿提供了解决现实情境中实际问题的机会，促进其感知学习任务的效用价值，因此能使幼儿的学习行为在一段时间内维持在较高水平。

（三）人际互动——活动的交互性与指引性

幼儿的深度学习不只具有个体自主性特征，还体现在与同伴和成人的社会性交往之中。我国基础教育课程改革倡导“自主、合作、探究”的学习方式，其中就强调了合作学习的意义。国内外学者研究显示幼儿发展的各年龄阶段都存在合作行为，4岁左右发展最快[12]35。在场馆的合作学习过程中，广阔的学习空间和丰富的活动资源让幼儿不断地产生认知冲突和经验碰撞，能够激发幼儿的学习兴趣，使幼儿对所学事物形成更加全面、深刻的认识，使简单的学习活动走向立体深入。沙米尔等人的研究也证实了幼儿的元认知活动在同伴合作学习情境中要显著优于个别学习情境[13]38可见，同伴之间的活动交互有助于促进幼儿元认知水平的发展，也能促进幼儿深度学习中高阶思维能力的提升。同伴支持也会让幼儿参与更具有挑战性的任务，愿意为理解付出更多的努力，实现深度学习结果。

虽然已有研究结果显示，相比教师主导控制的活动，学生更倾向于参与他们自己控制的学习活动[14]，但在博物馆的深度学习中，由于活动区域的扩展化和学习材料的复杂化，同时幼儿受身心发展水平和学习经验水平的限制，他们开展自主活动的有效性尚处于低水平。因此，“导师”对学习活动进行恰当合理的指引是必须的。通过科学合理的引导，幼儿与同伴积极开展小组活动，自主探索藏品中蕴含的知识和精神，并在认知碰撞中重构知识经验体系，发展幼儿的高阶学习能力。

三、博物馆教育中幼儿深度学习的支持策略分析

当前，深度学习理念背景下场馆教育的价值日益凸显，加强学校课程与博物馆教育的契合度已经成为教育发展的趋势。然而，将学前儿童深度学习纳入博物馆教育系统尚未得到应有的重视。因此，为适应教育发展的时代要求，幼儿园和场馆应从自身发展逻辑和双方关系立场出发，针对幼儿的学习特征作出及时调整。

（一）开发藏品潜在资源，强化博物馆的育人功能

博物馆的特有属性决定了其作为社会公共机构所具备的育人功能。但是由于我国儿童博物馆的发展历史较短、缺乏展馆设计经验，因此存在忽视儿童年龄特点、展品内容固化、展现方式单调等问题。面对这一系列问题，我们可以借鉴国外经验，一是博物馆与大学合作建立标准实验室，通过专家的学术指导盘活博物馆教育资源[15]23-26。针对当前面向儿童的展览主题，邀请领域专家参加主题探究活动，为博物馆开展学术指导和项目设计的同时，也增加了幼儿与专家面对面交流学习的机会。二是加强家庭教育引导，营造具有教育意义的亲子深度交流环境。博物馆的参观群体主要以家庭为基本单位，因此场馆应积极构建以家庭需求为服务指向的教育空间，以美国亚特兰大高等艺术博物馆的“格林家庭学习画廊”（Green Art Gallery）为例，通过为家庭创建特殊的亲子互动空间，帮助家长和幼儿建立深度交流和情感联结[16]91-98。三是通过展品开发和项目活动为幼儿园教育提供课程资源。博物馆的资源开发应结合场馆承受能力和藏品资源特征，如材质、形状、用途、纹饰图案和蕴含的精神等，挖掘藏品的各项潜在功能，有针对性、有侧重地激发幼儿的学习兴趣。

（二）构建“馆—园—幼”实践共同体，促进项目式学习

2015年，国家文物局、教育部联合印发的《关于加强文教结合、完善博物馆青少年教育功能的指导意见》（文物博发〔2015〕9号）指出：“博物馆资源应与中小学（包括幼儿园）课堂教学、综合实践活动的实施有机结合；坚持‘机制创新’原则，构建利用博物馆学习的长效机制为目标，使利用博物馆学习成为中小学日常教学的有机组成部分。”[17]9-19因此，加强馆园合作促进幼儿发展是实现博物馆教育职能的有效措施。

构建“馆—园—幼”实践共同体，就是以尽可能多的激发幼儿的高阶能力为出发点，以获得“直接经验”为目的，以尊重幼儿个体发展差异为原则，以幼儿自主学习和合作学习为手段，由场馆、幼儿园、教师、同伴间共享协作构建的主体间关系。首先，建立馆园合作机制，通过签订共建合作协议共同研发各年龄班在博物馆可开展的项目化教育活动，增强博物馆与园所的联系。项目式学习不是简单的幼儿园教育与博物馆教育的结合，而是基于真实生活情境，通过幼儿的积极参与和教育者、同伴形成实践共同体，构建新知并创造性地解决问题，从而促进幼儿的深度学习。这就要求馆—园教育尊重幼儿个体差异，让幼儿真正参与到实践中，通过协作共享学习经验，共同构建“馆—园—幼”的实践共同体。同时，馆园合作组建博物馆项目学习课程开发小组，通过每次教育活动后的三方评价和反馈进行反思改进，打造博物馆教育中的精品项目，为幼儿深度学习提供更多非正式学习资源。

（三）树立现代教育观，引导教育活动中的深度交流

学习型社会要求教育者转变传统的“教师中心”“知识中心”“课堂中心”的教育理念，学会基于教育理性选择教育内容，学会基于真实（或模拟现实）的情境选择适宜儿童身心发展的教育路径。教育者不止于了解“需要什么样的教育”，更要领会“需要怎样开展教育”。幼儿的深度学习离不开来自成人的支持，在场馆教育中，教育者应支持幼儿积极参与活动体验、挑战学习任务，运用已有的生活和学习经验对新鲜见闻进行批判性理解与学习。所以，基于现实场景的深度学习理应拓宽教育视野，更新教育理念，树立具有现代化的教育观和儿童观。在此基础上，博物馆、幼儿园、家庭和社会需要多方深化对场馆教育的科学理解，肯定场馆教育的特殊教育意义及其对幼儿高阶能力发展的积极影响。

首先，引导幼儿在场馆教育中展开深度交流需要教育者本身具有深度学习的能力，拥有深度教学的指导经验。因此，在正式活动开展之前，应制订教育活动计划。基于博物馆活动资源的多样性和吸引力强等特征，需要教师确定适宜的教育目标，引导幼儿就某一类别的展品开展深度学习。因此进入场馆之前，“导师”结合博物馆的藏品、活动材料等资源对教学活动建立初步的预设，同时与园所活动、场馆展览主题、社会热点等方面寻求关联点，构建促进深度交流的教学计划。

其次，审慎考虑教育活动过程，做到“导师”指导性和幼儿自主性相结合。深度学习是与浅层学习相对应的学习过程，但并非呈现出对立关系。浅层学习满足输入，深度学习注重输出。幼儿的学习活动是深度学习发生的核心阶段，“导师”通过适度、灵活的对话节奏，站在幼儿的学习视角，为幼儿的学习活动指引大致的学习方向，鼓励孩子自主表达和同伴讨论，让幼儿在与他人知识信息的碰撞中转化已有知识结构，构建具有生机的教育对话关系。以成都博物馆的“乐游天府”系列活动为例，在认识石犀的活动中，教师明确活动目标后，幼儿在展演区和互动体验区收获了关于石犀的来源、形状和材质等方面的陈述性知识，属于浅层学习的范畴。为了让幼儿从浅层学习过渡到深度学习，还需要对新习得的“直接经验”进行深度加工，完成这一过程的首要环节就是对新旧知识的双向化组织建构[18]23-28。因此，“导师”应统筹把握幼儿活动全局，及时为幼儿解惑排疑，让幼儿在与他人知识信息的碰撞中转化已有知识结构，形成新的知识体系，促进知识的迁移应用。另外，同伴交往也是促进学前儿童深度学习的重要环节，尤其是在博物馆教育中，幼儿在自主活动中与同伴发生更多的合作互动行为，通过同伴之间的认知碰撞促进对知识的批判性思考，在“学、做、用”中发展高阶能力。

最后，重视活动后反思，做到多维度互评促认知建构。在博物馆教育中，仅仅依靠幼儿自主学习获得的“直接经验”还不足以支撑幼儿完全的深度学习，需要学习者对自己的学习行为进行“反思性思维”，对自身的认知过程从最初的期待到最后完成的结果进行反思，实现对“直接经验的改造”。这个过程一是需要评价过程与学习过程相互融合。由于在实施博物馆教育的过程中，幼儿始终处于多主体互动的真实情境中，幼儿的行为也是在不断发展中的，因此其评价过程不能依靠静态的结果呈现，而应是基于幼儿身心发展和博物馆学习过程进行多元动态评价：包括以“个体学习”为基点的认知过程、学习行为和情意投入的阶段性评价内容，以“博物馆学习”为基点的学习环境、师幼互动、幼幼互动、学习者体验等即时性评价内容。这就要求教育者在活动过程中敏锐抓住形成性评估信息，对幼儿的学习活动进行适宜的反馈和调整。二是评价主体的多元化和交互性。深度学习的评价主体不只是“导师”，还包括活动中的幼儿和家长；评价的重心不只在于展示活动成果，更在于活动主体所获得的认知发展和实践经验。通过“导师”的评价反思活动中存在的问题和可能需要延伸的内容，为下一次教学活动的改进创造条件；通过幼儿自评反馈提高对学习过程的敏感性和对教学活动的自主性，也帮助成人判断其掌握知识经验的程度，对幼儿的深度学习活动开展个性化设计；通过家长评估及时了解幼儿全身心发展的具体情况，从而形成教育合力科学育儿。

幼儿在博物馆教育中的深度学习是幼儿在真实情境中与环境的交互过程，对幼儿的批判性思维、自主学习、同伴互助、创造性反思等高阶能力的发展都有不可估量的影响。随着构建学习型社会的需要和深度学习的不断推进，“馆—家—园—社”合作支持幼儿的深度学习的实践共同体或将成为时代发展趋势，帮助幼儿形成良好的学习品质和获得高阶能力，为其一生发展奠定基础。