基于逆向设计模式的区域教师STEAM教育研修实践

鲍雯雯

摘    要：STEAM教育已成为培育学生创新意识和创新问题解决能力的重要载体，如何有效提升教师的STEAM教育设计和实施能力，是目前区域STEAM教育工作推进中遇到的痛点和难点。杭州市西湖区作为浙江省中小学STEAM教育试点区之一，基于“逆向设计”模式，通过需求调研、研修目标确定、研修内容和形式设计以及研修过程评估，有效实施了区域教师STEAM教育研修实践。它通过层层递进的方式激发教师的内驱力，使研修真实发生。

关键词：STEAM教育;教师专业发展;研修策划与实践

一、开展区域STEAM教师研修项目实践的相关背景

当前，STEAM教育已成为世界性教育发展趋势，中国各中小学正在积极推进STEAM教育，希望以STEAM教育为培育学生创新意识和创新精神的重要载体，提升学生创新能力、团队协作能力、批判性思维能力和解决问题能力。教师是STEAM教育的设计者和实施者，教师的设计和实施能力以及经验都将直接影响区域和学校STEAM教育推进的成效[1]。具有STEAM教育设计和实施能力的教师是有效推进和落实STEAM教育的关键[2]。然而，国内面向教师STEAM教育设计和实施能力的研修存在诸多问题[3]：教师研修大多以专家讲座、读书交流为主，缺少给予教师参与式实践机会，导致教师研修后仍难以将研修所得迁移运用到自身的日常项目設计和实施中;研修评价方式单一，难以有效评价研修效果等。因此，如何有效设计研修项目使教师项目设计和实施能力提升，以及如何可视化评价研修成效，显得尤为重要。作为浙江省中小学STEAM教育试点区之一，杭州市西湖区一直致力于探索策划研修项目，提升教师STEAM教育设计和实施的能力。本文以2019年杭州市西湖区教师STEAM教育90学时研修项目为例，详细阐述该项目如何从教师的真实需求出发，确定研修目标，基于“逆向设计”模式设计研修形式和内容，使研修成效可视，促进研修“真发生”。

二、区域STEAM教师研修项目设计与实施

研修项目的顶层设计理念是遵循威金斯和麦克泰的“逆向设计”模式，威金斯指出最好的设计应该是“以终为始”[4]77。教师在课程设计的时候要先明确学生要达到的目的是什么，以及采集哪些证据能够表明其学习达到了该目的，然后再设计学习形式和内容。基于该理念，本次区域教师STEAM教育90学时研修项目设计也基于“逆向设计”模式，主要包含三个阶段：第一阶段是确定培训目标;第二阶段是确定支持培训目标的评估证据;第三阶段是确定具体的培训形式和内容。该项目采用的是Loucks-Horsley提出的基于有效实践的教师专业发展实施框架[5]（见图1）。区域教师STEAM教育90学时研修项目在实施的过程中关注教师的研修需求制订研修目标，在研修实施的过程中采用多元评估方式评估研修成效，并动态调整后续的研修目标，以保障研修目标的达成。

（一）调研需求，精准制订研修目标

基于教师实际需求，精准制订研修目标，在设计研修项目过程中扮演着至关重要的角色[6]。为了有效定位研修目标，西湖区利用问卷和访谈等方式对研修对象进行了调研，并采集和分析调研数据，深入剖析研修对象的需求点。通过调研数据分析，区域明确了种子教师三大方面的研修需求。一是STEAM教育的概念、本质、内涵进一步明晰的需求。调研结果显示，教师对于STEAM教育的概念、本质、内涵的理解仍较为模糊。二是STEAM教育项目如何设计的需求。调研结果显示，大部分教师对于如何设计STEAM教育项目仍存在较大的困惑，希望能够在研修中提升项目设计的能力。三是STEAM教育项目如何实施的需求。调研结果显示，大部分教师提出了如何能够有效开展STEAM教育项目等问题。通过梳理和总结研修对象的实际需求，区域结合本次研修的目的，最终精准制订研修目标。

（二）基于目标，设计与实施研修活动

基于研修目标，区域始终以研训对象为中心进行研修内容和形式的设计，并关注理论和实践共同发展，使研训结果具有可迁移性，同时强调研训形式包含互动和协作学习元素，使得研训过程具有参与性[7]。本次区域教师STEAM教育90学时研修项目的形式主要分为三大类：一是讲座式的理论学习;二是工作坊式的项目体验;三是结构式研讨。整个研修内容和形式都基于研修目标进行设计，体现教师参与体验、团队协作以及反思迁移的特点（见图2）。教师通过专家理论讲座深入了解STEAM教育、项目化学习以及设计思维的内涵、本质，为后期设计和实施项目打下了理论基础;通过1小时、1天或多天的设计思维工作坊，教师转变为学生角色深入体验设计思维和项目化学习的核心要素，激发设计相关项目的意识和动机;通过3个项目案例的观摩，了解区域种子学校的项目实践情况，以任务表单为驱动，观察学生在项目化学习中的表现以及教师的教学策略，为后期教师自己开展项目化学习带来新的启发和思路;通过结构式研讨，教师在已有概念理解的基础之上，讨论目前项目化学习和设计思维的关键问题和挑战，深入剖析导致该问题的原因并思考解决对策;通过多元的成果展示形式，教师将前期学习输入的培训内容内化反思并进行输出分享。

（三）运用评估，可视化研修成效

多元的评价方式贯穿研修前、研修中、研修后始终。通过教师自评以及他评等不同的评价方式采集评估证据，不仅帮助了解预期研修目标的达成情况，也服务于后期的研修目标的动态调整[4]78。本次研修主要采用了三种评价方式。

1.反思表

在研修前和研修后，本次研修运用反思表（详见表1）了解教师研修预期结果、学习体会以及研修后的下一步行动计划。根据反思表所采集的质性数据，一定程度上能够评估研修对教师产生的影响程度以及培训效度，也为下一次的研修优化和改进提供依据。

2.基于移动互联网的应答系统

在研修项目实施的过程中，不论是讲座式的理论学习、工作坊式的体验学习还是结构式研讨，Polls Everywhere、Socrative等课堂应答系统被广泛使用。该类基于移动互联网的课堂应答系统不仅能够实时评价教师对关键概念的理解程度，而且能够引发教师的认知冲突，促使教师从被动地听转变为主动地学，提高研训的积极性和参与度[8]。

3.表现性任务

基于研修目标设计对应的表现性任务，可用于评估教师是否已经达到了预期的研训结果。例如，在工作坊式的体验学习过程中，教师以学生的角色去体验，学习相关工具的运用，最终以团队形式进行项目成果展示。教师通过表现性任务的实践，以成果展示为载体，评估其对关键流程、工具的理解以及内化迁移的程度。

三、相关经验与反思

结合杭州市西湖区此次研修项目的设计和实施，反思教师在项目培训过程中的参与度和评价结果，我们得到了三点体会。

（一）以教师真实需求为切入点，精准定位培训目标

此次研修从设计到实施，全程基于研修目标。该研修目标又基于教师的真实需求，使研修的内容满足教师的实际需求，从而帮助教师更好地获得其想要获得的知识和能力，增强了教师研修的获得感。

（二）以多样研修形式为助推剂，激活教师的内驱力

研修不仅包含讲座式的理论知识，而且包含体验式的工作坊以及“烧脑”的结构式研讨，促使教师转变成学生角色，浸润式体验STEAM教育的关键要素。通过真实项目的开展，教师深度掌握并运用设计思维流程和设计思维工具，提升了项目设计和实施的能力，从而促使他们愿意将研修中所学的知识和工具，迁移并运用到实际的教学实践过程中。

（三）以培育教师专业队伍为核心，推进区域STEAM教育的深入实践

通过研修，教师的项目设计和实施的动机得以激发，能力得到提升。杭州市西湖区涌现出了几十个优秀项目案例，这些项目都以关注真实情境问题为切入点，融合STEAM教育要素以及设计思维流程和工具，创设了学生在项目中像专家一样思考和解决问题的机会。通过进一步对这些典型案例和思维工具的梳理，我们形成了区域项目案例资源库和学教变革工具库，为后期进一步辐射全校以及区域STEAM教育的开展奠定了基础。[□][◢]

参考文献：

[1]黄柳慧，郑云翔，李克东，李慧贞，靳秀楠.粤港澳大湾区中小学STEAM教师教学能力提升培训模式探究[J].现代教育技术，2021（7）：112-119.

[2]董泽华.试论我国中小学实施STEAM课程的困境与对策[J].全球教育展望，2016（12）：36-42.

[3]曾麗颖，任平，曾本友.STEAM教师跨学科集成培养策略与螺旋式发展之路[J].电化教育研究，2019（3）：42-47.

[4]威金斯·格兰特，麦克泰格·杰伊.追求理解的教学设计（第二版）[M].上海：华东师范大学出版社，2017：72-75.

[5]LOUCKS-HORSLEY S， LOVE N， STILES K， MUNDRY S， HEWSON P. Designing professional development for teachers of science and mathematics（2nd ed.）[M]. Thousand Oaks，CA： Corwin Press， 2003.

[6]夏泽胜.基于需求的中小学教师培训规划与管理[J].中小学教师培训，2018（5）：10-13.

[7]KENNEDY A. Understanding continuing professional development： the need for theory to impact on policy and practice[J]. Professional development in education， 2014（5）： 688-697.

[8]张知奇.移动互联课堂应答系统在高职英语课堂中的应用[J].高等职业教育（天津职业大学学报），2017（2）：84-87.