中国公民教育的探索与方向

李惠 王慧

摘要：在近二十年公民教育中国化的过程中，中国学者一直试图打破公民教育的西方话语垄断，进行适切的中国公民教育探索。本文通过分析2000—2020年中国学者关于公民教育概念及内涵研究的相关文献发现，中国学者对公民教育的界定大体可分为三类：目标论、内容论、本质论。这三种不同的界定实际反映出当前中国公民教育建构中亟须解决的三大关键问题：目标定位上如何处理国家公民与世界公民的关系;内容选择上如何兼容中国社会特色与世界文明成果;本质处理上如何应对政治教化与主体性培育之间的悖论。在未来中国公民教育的建构探索中必须考虑将这三个问题紧密联系在一起，形成本质、目标及内容一一对应的“三位一体”的公民教育。

关键词：公民教育;中国建构;目标定位;内容选择;本质处理

作者简介：李惠，广州大学教育学院，讲师;王慧，天津师范大学教育学部，讲师

公民教育是一个源自西方社会的概念，只有将其放在具体国家背景下才能得到真正的理解。[1][2]在近二十年公民教育研究中，中国学者在积极引进西方公民教育理念的同时，一直试图打破公民教育的西方话语垄断，建构一个适切的中国公民教育概念。但是，至今关于公民教育的讨论依旧中西混杂、众说纷纭，尚未有统一而清晰的界定。只有在概念上清晰地解释公民教育是什么，才能派生出正确的公民教育实践方法。为此，本文采用文献分析法，分析2000—2020年冯建军、唐克军、高峰等30位有代表性的中国学者关于公民教育概念的相关研究，试图厘清中国公民教育的具体内涵及其存在的关键问题，以期为公民教育后续研究的开展提供基础和启示。

一、文献来源及分析方法

本研究以“公民教育”作为关键词，以2000年1月1日至2020年1月1日为时间限度，在中国知网数据库搜索公民教育主题的文献。计量可视化统计显示，中国学者共发表了相关中文文献2，300篇。其中发表数量排名前30位的作者名单见表1。

这30位中国学者关于公民教育研究的论文共226篇，其中涉及公民教育概念的论文90篇。在这90篇中，专门论述公民教育概念的论文4篇;关于公民教育概念的界定常见于关于公民教育目标与内涵、公民教育与道德教育关系、公民教育研究综述等主题的文章中（5篇）;其他则散见于关于公民教育内容、价值、取向、历史、课程、实施方式以及外国公民教育理论与实践等主题（81篇）。通过以上筛选，本研究确定以这30位学者的90篇涉及公民教育概念及内涵的文献为研究对象，集中分析其在公民教育概念及其内涵等方面的论述。同时，亦会关注文章中引用的其他中国学者对相关问题的论述。

本研究采用文献分析法对文献进行编码分析。第一步，逐一阅读文献，摘录出30位学者对公民教育概念的界定及内涵论述。每位学者界定的公民教育概念及内涵分为两部分：他的界定和他文中引用的其他学者的论述，并标出这些概念界定的关键词及核心论点。第二步，对这些概念的关键词和核心论点进行编码，归类出公民教育概念界定的三大主要类型及其具体内容。第三步，比较分析公民教育概念界定的三大主要类型。再次阅读文献，并对比分析相关主题的内容及具体的论述。

二、公民教育概念及其内涵

通过对目标文献进行分析发现，当前中国学者对公民教育概念及内涵的讨论基本上可以分为三大类，即目标论、内容论与本质论。

（一）目标论：国家公民与世界公民

公民教育是塑造公民的教育，对于公民的理解直接决定着公民教育的界定。“公民”一词具有文化的特殊性，“因国家和社会文化的差异而具有不同的意涵”[3]。“公民”一般被界定为一个有确定边界的政治共同体（民族—国家）的成员身份以及这一成员身份所拥有的权利与义务。政治共同体由成员以及其政治制度所组成[4]，那么，公民教育的全部意义就在于使这些政治共同体成员学会如何合理处理公民之间以及与政治制度之间的关系，明晰“自身作为一个公民置身于怎样的公共关系之中，这些关系赋予自己怎样的权利和义务，以及依据客观存在的关系来行使相应的权利和义务”[5]。基于这种公民观，公民教育在国际上常被界定为政治共同体为培育具有一定素质（“合格”“好”或“现代”）的成员所进行的教育[6]。而政治共同体在地理维度上一般被划分为本土、国家以及全球，构成了公民教育目标的三种水平：本土公民、國家公民以及世界公民。本土公民强调对地区的文化认同、族群认同;国家公民立足于民族国家的整体性与统一性;而世界公民则强调全球利益与责任。[7]

中国学者常用这种目标论的方式界定公民教育。首先，学者们确定了公民教育的首要宗旨是培养“合格的中国公民”。“公民与国家相对应，离开国家，无公民可言”[8]，公民教育即为国家培养“合格公民”。在全球化背景下，公民教育应“将重心放在民族国家的政治主权和合法性以及公民的权利和义务上”[9]。而面对中国的民族多样性，唐克军认为，公民教育如果只培养统一的公民特性，就可能忽视群体的特殊性，从而导致民主缺乏活力和群体之间的疏离，以及伤害相关群体成员的自尊和主体性。如果只强化群体的差异性，群体之间的团结就缺乏基础，民主的公民实践也会陷入困境。公民教育必须将二者结合起来，并以统一性为基础，因为统一性着眼的是更大的整体，“公民教育的主要任务是为民族国家培养合格的成员”[10]。

其次，学者们进一步明确了合格的中国公民应具备的基本素质。他们提出五种主要的公民素质。一是公民意识。如王东虓、叶飞、任勇等认为公民教育即公民意识教育，以唤醒人的公民意识、提升人的公民素质为目标。中国公民意识教育要培养青少年具备国家与民族意识、权利与义务意识、平等与公正意识、民主与法治意识、道德与文明意识。[11][12][13]二是公民身份认同。部分学者认为公民教育的首要任务是培育共识、塑造共性，促进公民对民族国家的身份认同，并且乐于承担对社会、国家及世界的责任，做对社会、国家、世界负责任的良好公民。[14][15][16][17][18]三是公共参与能力。有学者认为公民教育指在现代社会里培育人们有效地参与国家和社会公共生活，并且在参与中保卫自身的公民权利，同时也履行自身的公民责任。[19][20]四是民主素养。檀传宝提出公民教育是中国教育的全部转型，全部教育系统都应该以培育年轻一代追求公平正义、民主法治，并能够积极、理性参与社会公共生活的社会主义民主素养为终极目标。[21]五是政治素质。有学者提出，公民教育就是政治教育，着重培养公民的政治理想、政治信念、政治态度和政治立场，使其具备良好的政治素质。[22]

（二）内容论：中国特色与世界文明

内容论是第二种我国学者常用的公民教育界定方式。这种界定方式试图让公民教育在内容上兼容中国社会特色与世界文明成果。

在公民教育內容框架上，中国学者所界定的公民教育与当前世界范围内普遍接受的公民教育框架一致，即强调从公民知识、公民价值情感、公民能力等维度开展公民教育。如杨东平认为公民教育大致包括培养公民道德、公民价值、公民知识和公民参与技能这四个主要方面。[23]郭忠华认为有关公民美德的培养构成了公民教育的“道德”之维，有关公民权利和义务的教育构成了公民教育的“制度”之维，有关公民参与的教育构成了公民教育的“能力”之维。[24]刘铁芳认为公民教育的内容一般包含公民知识、公民意识和公民实践三个维度。[25]

而在具体的内容上，中国学者一方面借鉴了西方的公民教育理论，认为公民教育应该包括让学生了解国家政治制度体系、公民权利与义务，培养学生民主法治、自由平等、公平正义等普遍的价值观念。[26][27]如万明钢认为，面对中国社会民主化进程和政治文明建设以及全球化发展背景，公民教育应该包含崇尚民主、自由、法治，了解社会政治结构及民主运作程序，积极参与社会公共事务，有公德心，宽容、协商、谦让、诚信、尊重差异，理性的权利、义务、责任观，国家认同与国际视野，等等。[28]另一方面则立足中国社会特色，认为社会主义核心价值观、马列主义、中国传统文化和传统美德等具有中国特色的内容应该成为我国公民教育的重要内容。[29][30][31][32]

（三）本质论：政治教化与主体性培育

我国学者常用的第三种公民教育概念界定方式是本质论。这种方式基于公民教育的社会与个体功能，将公民教育界定为政治教化和主体性培育两种相悖的本质。

一部分学者认为公民教育是一种政治社会化的载体。公民教育可以引导青少年熟悉政治规则，培养政治意识，养成民主习惯，形成国家发展需要的政治文化心理。[33]张斌贤认为，公民教育的实质在于使年轻一代接受和继承前人传递的政治文化，实现政治社会化。公民教育的内容主要涉及社会政治生活的原则、规范、价值和态度，目的是为国家培养良好的公民。[34]付轶男认为，公民教育的关键是培养公民意识，形成政治共同体所需要的政治文化，巩固主流意识形态的主导地位，从而为政治共同体提供合法性证明。[35]基于对公民教育政治教化本质的认同，高峰、万明钢等学者指出，社会主义政治文明建设依赖于社会主义民主制度的完善，更依赖于具有社会主义民主意识的公民。公民教育可以引导公民主体树立民主信心，养成民主习惯，形成公民的民主政治文化心理，从而造就社会主义民主制度所需要的公民。[36]

另一部分学者则认为公民教育是一种主体性培育，主张通过公民教育培养具有独立人格、权利意识以及积极参与公共生活的“反思型公民”和“批判型公民”。檀传宝指出，公民教育应该是“造就公民的教育”。在目标上培养具有独立人格、权利意识以及积极参与的公民，而非“私民”。[37]朱小蔓和冯秀军提出，现代中国公民教育既不是要培养传统等级关系中的“臣民”，也不是培养只有自我、不知他人的“莱布尼兹单子”，而是要培养置身于新型的社会主义民主平等关系，既具有个体独立的自主意识，又对他人存在具有高度觉察能力与关怀能力的现代公民。[38]李萍和钟明华认为，公民教育在本质上必然是一种主体性教育。它不同于单向性、被动的道德训练或政治灌输，而必须是以人的主体性为前提、以提升人的主体性为目标的教育，因而是主动性、开启性的教育。[39]蓝维认为，公民教育是社会有关部门、相关组织及教育机构形成合力，通过教育使公民成为依法享有权利和履行义务的责权主体，成为在政治、经济及社会生活中的有效成员的过程。对于我国这种社会主义国家来说，其实质是对国家主人进行的如何做主人的教育。[40]

三、中国公民教育建构中亟须解决的关键问题

上述三种不同的公民教育界定方式既反映出当前中国公民教育探索的现状，亦凸显出中国公民教育建构中亟须解决的三个关键问题。

（一）公民教育的目标定位：如何处理国家公民与世界公民的关系

目标论视域下的公民教育，确定了公民教育在中国应以培养“合格的中国公民”为宗旨。但是，在当今全球化背景下，“世界公民”及“世界公民教育”已成为公民教育领域主导的话语体系。因此，“合格的中国公民”这一国家公民取向的公民教育目标定位必然受到挑战。

关于“世界公民”，必须弄清其有两种不同的理解：一种立足民族国家框架内，“世界公民”即具有全球视野与全球意识，不仅履行作为本国公民的基本权利与义务，更要从全球的高度去积极主动地承担公民的责任和义务;另一种则超越民族国家框架，寻求“全球治理”或主张“世界公民”，主张公民积极参与世界公民社会，并愿意为地方社群及全球社群的和平、人权和民主而奋斗。[41]

前者虽超越了国家公民的内涵，在公共生活的范围内扩展为世界公民，但依然离不开民族国家的基础。这个意义上的世界公民以国家公民为基础，是公民教育培养目标的外延。特别是在当前构建人类命运共同体的倡议下，培养“世界和平的建设者、全球发展的贡献者、国际秩序的维护者”，必然要成为中国公民教育建构的目标定位之一。真正需要谨慎处理的是后者，因其根本主张是“关注和追求人类共同利益，而不是国家利益;遵循的是全球伦理价值，而不是国家伦理价值”。这一主张看似合理，实则需要完善的全球政治和全球法治系统及极高的全球伦理素质作为保障。[42]在缺乏相应保障的情况下，这种主张往往可能严重威胁国家的秩序稳定与权力行使，造成全球霸权的后果。因此，只有建立在国家基础上的公民教育，才可能进一步培养出有根的世界公民。中国公民教育的建构探索必须以国家公民为先，而后图公民的全球视野与全球意识，二者具有不可逆性。

（二）公民教育的内容选择：如何兼容中国社会特色与世界文明成果

对于公民教育的内容，中西兼容并无过多争议，而且这也是一种全球的趋势。而对我国而言，问题在于在具体内容上如何将中国社会特色与世界文明成果兼容。当前的研究止步于论证将西方的公民教育框架、内容与中国社会特色结合起来的必要性与可行性，但对于如何结合并未有深入论述。这个问题才是中国公民教育的建构中最核心的部分，也是最需着力的地方。

公民教育概念是西方民主社会的产物，一直与其民主制度及维护紧密地联系在一起。在西方话语中，它经常被称为“民主的公民教育”，或者被理解为“培养民主的公民”。然而，西方民主社会的“民主的公民，他们所具备的知识、品质与能力并不一定适应于其他政治制度”[43]。换言之，西方民主的公民教育所培育公民具备的知识、价值与能力是与其民主制度相适应的。而中国是社会主义国家，民主是中国特色社会主义民主，这种民主制度不同于西方社会意义上的民主。因此，中国公民教育的建构必须从内容选择上把控好公民教育的社会主义民主属性。甚至可以说，内容上中西的兼容就是要把民主的公民教育内容改造为中国特色社会主义民主的公民教育。在这个基础上，才能进一步考虑吸收已有的公民教育成果。

（三）公民教育的本质处理：如何应对政治教化与主体性培育的悖论关系

政治教化与主体性培育这两种对中国公民教育的不同界定，恰恰揭示出公民教育本质悖论的属性：公民教育一方面可以促进个体政治社会化，培养政治共同体需要的合格成员;另一方面可以培育公民独立自主的意识，使其积极主动地参与公共活动。这一矛盾点正是当前公民教育可行性论证的核心问题。如果否认公民教育政治教化的本质，必然导致公民教育失去其独立性，或被具有强烈道德色彩的非政治化教育形式所替代，或变成一种理想的教育方式，只存在于学者们的论述中，随时可能变成敏感的话题。同样，如果仅仅强调公民教育的政治教化本质，忽视公民教育的主体性教育功能，必然使公民教育沦为被人诟病的强制政治灌输。

政治教化与主体性培育看似矛盾，实则却是对立统一的。早在公民教育诞生之初，亚里士多德就明确指出公民教育是保全政体的最重要的措施，“按照政体的精神教育公民，并不是说要公民们学习寡头党人或平民党人的本领。应该培养公民的言行，使他们在其中生活的政体，不论是平民政体或者是寡头政体，都能因为这类言行的普及于全邦而收到长治久安的效果”[44]。但是，随着近现代资本主义民主制度的发展，公民教育变成了西方民主社会独有的一种教育形式，更加强调独立、自由、平等的民主精神和批评、反思的政治参与。然而，在当今世界不可否认的是无论对于哪种类型的政治共同体而言，公民教育的功能之一都是为政治共同体“造就”合格公民，即政治社会化的过程。西方话语体系下学者们在论述公民教育的民主启蒙功能的同时，亦会强调民主的社会需要公民教育造就其所需要的民主公民，来支持和维护民主制度的有效运行。同时需要注意，公民教育的政治教化是针对公民的公共性而言，主体性培育则是面向公民的个人主体性。公共性是公民在公共生活中的人之形象，是社会的公民、国家的公民，甚至世界的公民，那么，公民教育必然要承担促进公民政治社会化的责任，使公民成为政治共同体所需要的合格公民。而个人主体性是公民在私人领域的存在表象，以个人的人格独立为前提，以个人的权利与义务为内容，以个人的主动参与为标志。[45]

四、中国公民教育建构的发展方向

综上所述，当前中国公民教育的建构探索多从目标入手，后论述公民教育内容，而对公民教育本质则存在争议。同时，也可以看到当前中国公民教育的建构探索往往只是集中于单一维度，致使公民教育的目标、内容、本质是割裂的，而非一一对应的关系。因此，未来中国公民教育的建构必须考虑将这三个问题紧密联系在一起，形成本质、目标及内容一一对应的“三位一体”的公民教育。

首先，应该从公民教育的本质入手，坚持政治教化与主体性培育的对立统一关系。中国公民教育不仅要培养青少年对民族以及国家权威的认同，更重要的是提升公民的主体意识和实践能力，使公民具备独立思考和理性参与的能力。在公民教育方式上，也必须考虑将政治教化与主体性培育结合在一起，通过启蒙、祛魅等非灌输的方式让学生积极主动地接受政治教化。如此，才有可能化解二者的矛盾。

其次，根据公民教育对立统一的双重功能，公民教育要培养的必然是既具有独立人格、权利意识以及积极参与能力，又能够积极承担公民责任与义务的合格国家公民。同时，在培养合格国家公民的基础上，公民教育更要放眼世界，扩大其外延，培养具有全球意识、全球命运共同体意识的世界公民。正如冯建军指出的：“人类命运共同体中的人，既是作为他自己，又是国家的公民，也是人类命运共同体的一员，三种角色相互制约，人类特性制约着国家公民，国家公民制约着个体的发展，最终统一于个体发展。这样的公民，超越了纯粹的国家公民，是具有人类命运共同体意识的世界公民。”[46]

最后，依据公民教育的双重本质与目标定位，公民教育在内容选择上亦可以考虑选择一些对立统一的可操作性主题，如公民身份与认同教育、权利与义务教育、民主与法治教育、自由平等与现代文明意识教育、公共理性与公共参与教育。这些对立统一的公民教育主题既可兼容中国社会特色与世界文明成果，也可保证公民教育的方式是一种非灌输式的讨论及参与。甚至可以说，这种对立统一的公民教育内容本身就是一种公民教育。这就要求在公民知识维度上，必须让学生了解我国社会主义民主制度及其运行，以及这种制度下公民所处的地位、所拥有的权利与义務。在公民价值维度上，必须坚持社会主义的民主、法治、自由、平等理念，开展社会主义核心价值观教育。我国的社会主义民主不仅需要社会主义民主制度的完善，更需要公民具备现代公民价值观念。此外，在公民能力培养上，应注重培养公民根据客观条件主动行使自己的权利和义务，践行社会主义核心价值观，积极地参与社会公共生活。

总而言之，中国公民教育的建构并非要构建一个完全不同于西方的公民教育概念。正如Kennedy和Fairbrother所提出的，并不存在完全二分的亚洲与西方公民教育。[47]在当今全球对话的大背景下，我们既要吸收世界各国公民教育的研究成果，更应该扎根于中国大地。在我国，公民教育首先要面对的是鲜活的中国社会实际，只有回归现实，面对问题，才能探索出自己的公民教育之路。如此，可以更好地与世界其他地区的公民教育话语体系进行平等交流，在文化自觉的基础上，各美其美、美美与共。

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