英语写作反馈应处理好的五对关系

□马建锋

（如皋市教育局教研室，江苏如皋 226500）

反馈是写作教学过程中不可缺少的环节，是写作教学的有机组成部分。写作反馈是促进学生利用多次草稿，在表达和修改中发现问题，并从反馈者（教师或同伴）那里得到启发，逐渐培养自我表达能力的重要工具[1]2。写作反馈使学生不断发现自己的不足或错误并得到输入和启发，了解到反馈者对自己文章的评价态度，有利于学生提高写作技能。

作为影响学生英语写作水平的重要因素，写作反馈受到越来越多的研究者和教师的关注。然而，如何有效地进行写作反馈一直困扰着广大英语教师。不少教师在给学生提供写作反馈上花费了大量时间却收效甚微。通过对英语写作教学的观察，笔者注意到不少教师在英语写作反馈过程中存在着一些缺失，主要表现为：对写作反馈的尺度把握不准；选择写作反馈的形式过于随意；不能明晰写作反馈的侧重点；忽视学生在写作反馈过程中的主体地位；对学生写作回馈重视不够。这些缺失在一定程度上影响了英语写作反馈的效度。针对以上缺失，笔者认为，一线教师应加强对写作反馈理论的学习，提高对写作反馈的认识，认真处理好写作反馈过程中的五对关系。

一、把握反馈原则 处理好尺度和温度的关系

处理好尺度和温度的关系是指在英语写作反馈过程中，教师既要坚持写作反馈的原则和标准，又要渗透人文关怀，通过写作反馈保护学生的写作热情，激发学生写作的积极性。对中国学生来讲，英语是不同于母语的外语。从语言学的角度来说，中国学生犯英语上的错误是英语学习过程中非常正常的一种现象，甚至是一种无法避免的现象[2]。基于此，教师在实施写作反馈时应掌握好尺度和温度的关系。

教师在写作反馈过程中应正视学生存在的问题，制订合理的评价标准，明确纠正错误的类别，标注错误的形式，要针对学生某一阶段最容易混淆、最容易出错、最难掌握的地方进行有针对性的反馈，也要对学生作文中由于语言能力的缺乏而犯的“系统错误”或“功能错误”[3]进行有效反馈。写作反馈应遵照评价标准，不能泛泛而谈。过于宽泛或模糊不清的反馈不能向学生传递有效的反馈信息，不利于学生写作水平的提高。

坚持写作反馈尺度，并非将错误纠正与否作为评价反馈效果的唯一指标。写作反馈不应该是冰冷的，而应该是有温度的。有温度是指教师所提供的反馈应具有可接受性、激励性和及时性。写作反馈不是简单的评判，也不能局限为纠错。教师在写作反馈过程中，应尊重学生的个体差异，关注学生的情感因素，渗透应有的人文关怀，以宽容、耐心的态度对待学生的错误。教师给出的反馈应具有激励性，能激发学习者的写作激情，降低写作能力低者的焦虑感，增强写作能力强者的成就感[4]。此外，写作反馈应具有及时性。延时反馈会导致学生不能及时反思自己的学习过程，也不能及时调整自己的学习方法和策略，语言运用能力也就得不到全面的提高。笔者在调查中获悉，写作教学中的零反馈会令学生反感，而教师及时、细致的反馈会让学生心存感激。

二、选择合理的反馈形式 处理好不同反馈形式和不同学生间的关系

写作反馈的形式多样，研究者依据不同标准将写作反馈分为不同的种类。从反馈的来源看，写作反馈可分为教师反馈、同伴反馈和自我反馈；从反馈显性角度看，写作反馈可分为直接反馈和间接反馈；从反馈侧重点角度看，写作反馈可分为聚焦反馈和非聚焦反馈[1]3。

在平时的写作反馈过程中，一些教师在选择写作反馈形式时存在着两种错误倾向：一是过于随意，教师在选用写作反馈时不加思考，跟着感觉走，选用自己最熟悉的反馈形式；另一种就是“拿来主义”，教师过分迷信某一种写作反馈形式。教师最习惯使用的反馈形式并不一定是效果最好的反馈方式。要实现写作反馈的最佳效益，教师需要对不同反馈形式的作用做进一步研究，同时，还需要不断强化不同类型错误的意识，深入研究不同类型错误各自产生的原因和特征，以寻求更为对症的修正途径。此外，教师选择和确定写作反馈形式时应避免“拿来主义”。没有哪一种写作反馈形式能放之四海而皆准。许多写作反馈形式只适合某一知识层次和年龄特征的学生群体，离开了特定的研究对象，很难断定哪一种反馈形式对提高学生写作水平更有效；离开了特定的教学环境和学生背景，原本效果显著的写作反馈形式也可能会“水土不服”。

教师在选择写作反馈形式时应充分考虑不同学段学生的语言水平、性格特点、学习环境、接受能力等因素，尝试构建针对不同个性、不同性别、不同年龄阶段和不同英语水平学生的多元化写作反馈评价体系。譬如，性格内向且较为敏感的学生更乐意接受间接反馈。对于他们的作文，教师应多采用委婉、间接的方式，维护他们的自尊，保护他们的自信心。而有些性格外向的学生会把教师的纠错当作教师对他们的关心和重视。对于他们的作文，教师可以采取直接纠错的反馈形式。此外，在一些条件成熟的学校，教师可以顺应现代化教育技术发展的趋势，对学生作文采取网络反馈的形式。总之，教师在选择写作反馈形式时要充分考虑学生的不同背景和个体差异，贯彻以学生为中心的写作反馈理念。

三、明确反馈重点 处理好聚焦反馈和非聚焦反馈的关系

聚焦反馈和非聚焦反馈是从写作反馈侧重点角度提出的一组反馈形式。聚焦反馈是指选定一类或几个特定的错误进行纠正。非聚焦反馈也被称为全面反馈，是指有错必纠。教师在进行非聚焦写作反馈时面面俱到，既关注学生写作内容也留意学生写作形式。聚焦反馈通过强化学习者的注意力，进而推动语言知识的吸收与内化。非聚焦反馈具有促学潜质和长效性，它可以较为全面地反映学生的语言水平，满足学生语言的个性发展。

一线教师在写作反馈过程中容易走两个极端：要么不提供任何纠错反馈，要么对学生的写作错误面面俱到地指出，过多地纠缠于语法或单词拼写[5]。初中基础年级的学生由于注意资源和加工能力有限，对于非聚焦反馈，他们很难消化和吸收全部反馈，故容易造成“高耗低效”的结果[6]。相比之下，聚焦反馈的效果可能会更明显。学生反复接触针对同一类型错误的反馈，当接触量累积到一定程度时，外语学习就会发生质的变化，即学习者不仅理解了犯错的原因，同时也掌握了正确的用法形式。

然而，当教师习惯于聚焦某些语法层面的错误时，难免会有一些“聪明”的学生投机取巧，为避免出现某一语法层面的错误，学生在作文中有意避开该形式，抑或大量使用简单句。语法知识是语言知识中一个基础性组成部分，语法错误百出的文章谈不上是好文章。但是，写作是一个系统性、整体性的过程，语篇层面的谋篇布局、句式选择及衔接连贯等方面的不当也会对文章造成负面影响。此外，高年级的学生，特别是英语水平较高的学生还是希望教师进行全面纠错。故而，对于聚焦反馈和非聚焦反馈，教师在写作反馈时应做到两者兼顾，根据不同的写作侧重点，有所侧重，合理交替使用。

四、发挥学生的作用 处理好反馈过程中教师和学生的关系

传统的写作反馈以教师为主，主要目的是纠错，学生是写作反馈的被动接受者，他们在写作反馈中饱尝失败，对英语写作反馈大多比较恐惧，对英语写作的兴趣也是有减无增。不少教师在写作反馈过程中习惯于做一个评判者。这种身份使教师在写作反馈过程中多了一丝“专制”的色彩[7]，写作反馈变成了教师的一言堂，学生不能也不敢参与到写作反馈活动中。

学生是学习的主体，没有学生在写作反馈过程中的积极、主动配合，写作反馈不可能取得好的效果。教师要重视写作反馈过程中学生主体意识的唤醒，尊重学生在写作反馈中的主体地位，充分调动学生参与写作反馈的积极性和主动性，使学生从写作反馈被动的接受者变为主动的参与者，培养学生自我监控和自我纠错的能力。在写作反馈过程中，教师应当扮演好指导者、组织者、沟通者和监督者的角色。一方面，教师要经常对学生进行拟采用的写作反馈形式的培训，让学生熟悉该反馈形式的目的和实施流程。在写作反馈实施过程中，教师应当精心组织，并及时关注学生在写作反馈中的需要，创造条件采取诸如“直接纠错+师生交流”的反馈形式，将传统的单边反馈模式转变为双向沟通，促使师生间进行平等的对话，实现双向交流。教师还应监督学生接受写作反馈后及时修改，完善作文，以保证写作反馈的效果和作用。

五、重视反馈的效果 处理好教师反馈和学生回馈的关系

学生回馈是指学生接受写作反馈后，在所给反馈的提示下，经过再度思考后对作文进行的修改、完善、调整和润色。学生接受写作反馈后的回馈也是写作反馈过程中不可缺少的一个环节。然而，这个环节常常被一些教师所忽视。笔者了解到，不少教师在给出写作反馈后，学生把标注有反馈内容的写作初稿视为写作定稿。由于一些教师不重视写作回馈，不少学生只关注教师给作文打的分数或等第，有些学生甚至漠视教师所提供的具体反馈信息，在教师发下作文后，束之高阁，不加理睬，使得写作反馈的效果大打折扣。

不少教师在对学生进行写作反馈时很用心，花费了不少时间和精力，但是对学生的写作回馈却未能给予足够的重视。一线教师首先要认识到写作回馈的作用和意义，明晰写作反馈和写作回馈的关系。写作反馈是学生写作回馈的前提，学生的写作回馈是写作反馈的后续。其次，教师应参与学生回馈的过程，认真关注学生的写作回馈，及时向学生提供指导性的建议。对于学生的写作回馈，教师要仔细阅读，只要教师很在乎，学生肯定会很在意。

写作反馈在对学生写作技能的培养中起着重要作用。写作反馈的成效会直接影响学生写作水平的提高程度，也能够反映教师的写作教学效果，故而写作反馈也是教师专业能力的重要组成部分。身处一线的英语教师既要不断更新教学观念，加强写作反馈理论的学习，还要勇于创新，积极开展关于写作反馈的实证研究，毕竟，对于英语写作过程中的反馈，处于一线的教师最有发言权。一线教师应不断探索适合所任教班级学生的写作反馈方式，丰富和完善英语写作反馈的理论与实践，让英语写作反馈不再困难和低效。