批判、多元和包容视角下的开放教育实践肖俊洪
2020-12-29
【摘要】 开放教育实践是一个新兴研究领域，涉及的不仅仅是开放教育资源的建设、改造和再利用，还涉及源于开放教育运动、旨在彰显开放性价值观和愿景、强调学生主动性和能動性的一系列教育实践。本文对《远程教育》（Distance Education）“开放教育实践关键问题”专刊（2020年第2期）进行述评，以帮助读者更好地了解开放教育实践的历史性，并以批判性视角研究数字化和开放背景下的教育问题。文章还讨论了这些“他山之石”对我国开放教育实践的启示。
【关键词】 开放教育实践;开放教育;开放教育资源;在线教育;远程教育;开放教学法;慕课;能力建设
【中图分类号】 G236 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009-458x（2020）12-0042-09
一、开放教育实践：一个新兴研究领域
开放教育实践（Open Educational Practice）是开放教育的一项主要内容，是教育开放常态化的催化剂（COER group， 2020）。得益于数字知识时代的机会和大众对知识和教育民主化的期盼，开放教育实践成为一个新兴研究领域，并仍处于变化发展之中，而正因如此，目前学界对其定义尚未达成共识（Koseoglu & Bozkurt， 2018; Weller， Jordan， DeVries， & Rolfe， 2018）。开放教育实践的最早定义出现在2007年，指“使学生在学习过程中积极、建设性地学习内容、使用工具和寻求支持服务，提高学习者自我管理、创造性和团队工作水平”的教育实践（Geser， 2007， p.37）。有的定义则强调“开放过程”，认为它是“使学生积极投入学习和对话中以及进一步批判性探索技术与教育之关系”的教育实践（Knox， 2013， p. 21）。也有研究把它定义为“一系列源于开放教育计划和运动、体现开放性价值观和愿景、范围十分广泛的实践”（Koseoglu & Bozkurt， 2018， p. 455）。克洛宁（Cronin， 2017， p. 18）则把开放教育实践定义为“包括开放教育资源的创建、使用和再利用的协作实践以及使用参与性技术和社交网络进行交互、同侪学习、知识建构和赋权学习者的教学实践”，该定义因此而显得更加全面和具体。值得一提的是，不管这些定义的侧重点有何不同，其共同出发点是强调学生主动性和能动性（Andrade， et， al.， 2011;Bali， Cronin， & Jhangiani， 2020）。
一项对2007—2017年间同行评审期刊所发表论文的分析显示，开放教育实践研究主要有两类：一类是把它局限在开放教育资源环境下，主要涉及开放教育资源的建设、采用和使用;另一类研究的范围更加广泛，涉及开放教育实践与其他问题的关系，如开放学术、开放学习、开放教学法、开放系统和架构、开源软件等（Koseoglu & Bozkurt， 2018）。巴里等（Bali， et al.， 2020）认为可以从三个维度对开放教育实践进行分类和研究，即三种体现开放性渐变（从左到右开放性越来越大）的过程：
（1）以内容为中心→以过程为中心;
（2）以教师为中心→以学习者为中心;
（3）侧重教学→侧重社会公正（包括经济、文化和[或]政治不公）。
他们认为我们可以同时从这三个维度分析和比较不同的开放教育实践。比如，教师在课堂上使用开放教科书可以被视为以教师为中心和以内容为中心的开放教育实践，通过向学生提供免费开放教科书来解决经济不公问题（侧重社会公正的开放教育实践）。如果所使用的开放教科书根据学生的实际翻译成不同语言或融合学生文化背景的内容，那么这可以被视为解决文化不公的尝试（侧重社会公正的开放教育实践）。如果被边缘化学生群体对于所使用的开放教育资源（如开放教科书）的编撰和修改享有同等决定权，那么这可以被视为解决政治不公的尝试（侧重社会公正的开放教育实践）。另一方面，如果教师想当然认为所有学生都拥有使用电子开放教科书的电脑设备，这种开放教育实践便可能破坏社会公正（其他例子，详见：Bali， et al.， 2020， pp. 2-3）。
开放教育实践对促进开放教育发展，乃至整个教育领域发展的意义自不待言，也符合时代潮流。“开放是时代新潮流”（Open is the new black）——这句话是斯蒂芬·穆哥特怡德（Stephen Murgatroyd）在2017年10月举行的国际开放远程教育理事会（International Council for Open and Distance Education）世界大会上的主旨报告中提出的。今天，开放的理念成为教育领域新宠，如开放学习、开放教育、开放教育资源、开放教育实践、开放科学、开放出版、开放获取、开放教科书、开放学术、慕课等，无不成为教育时尚的代名词，似乎与“开放”有关的一切都是美好的，令人向往。但是，毋庸讳言，言辞与现实确实还存在不小的差距。开放教育实践促进教育发展的进程仍然受到诸多因素制约，其在宏观、中观和微观层面受阻始终是一个客观事实（COER group， 2020）。
在这个背景下，SSCI期刊《远程教育》（Distance Education）2018年开始策划以开放教育实践为主题的专刊。经过严格评审，伦敦大学金史密斯学院（Goldsmiths， University of London）苏珊·科索戈鲁（Suzan Koseoglu）博士、土耳其阿纳多卢大学（Anadolu University）阿拉斯·博兹库尔特（Aras Bozkurt）博士和伦敦大学学院（University College London）的里奥·哈夫曼（Leo Havemann）博士三位对这个领域素有研究的学者所提出的方案被该刊所接受。经过三位学者一年多的努力，《远程教育》2020年第2期刊出“开放教育实践关键问题”专题文章。
二、“开放教育实践关键问题”专刊思路
开放教育实践的主要动因是为了促进教育和以教育促进获取、公平和包容——这是本期论文的一个核心思想。这组论文主要围绕两个相互交织的命题展开。一是开放教育实践具有历史性（historicity）特点。开放教育实践是在一定社会经济、社会文化、社会政治和社会技术环境下进行的，因此受到各种世界观、参与者和可用资源（包括人力和非人力资源）的影响。换言之，开放教育实践不仅仅涉及开放教育资源的创建、使用和改编，而且应该被理解为一个多维度、跨学科的构念，由各种不同的开放性实践组成或旨在促使实践的开放，包括更加方便地获取教育机会和资源，以开放的态度和方法对待学习、教学、教学研究和学术，在教学中使用开放数据和软件等。二是以新的、批判性视角研究数字化和开放背景下的教育问题。强调实践的开放性，把开放教育实践当成研究具体环境下的具体开放内容、开放目的和开放对象的批判性视角，以进一步促进学术研究和实践探索。越来越多的批判性研究聚焦开放教育实践所处环境的挑战，包括文化、教学法、技术、法律、财政和所付出的努力是否值得等方面的问题。赋权、包容和社会公正是批判性研究的核心且相互交叉的议题（Koseoglu， Bozkurt， & Havemann， 2020）。
三、“开放教育实践关键问题”
专刊内容及启示
本期专刊一共发表10篇论文，从批判性视角研究开放教育实践的新发展，包括：①包容性开放教育实践（Croft & Brown， 2020）;②缺乏认识论多样性的开放教育实践（Adam， 2020）;③开放在线远程教育的执行者、对象和目的（Lee， 2020）;④集促进社会公正、文化素养和终身学习于一身的开放教育实践（Mac Lochlainn， Nic Giolla Mhichíl， Beirne， & Brown， 2020）;⑤开放教育资源的使用对开放教育实践的影响（Pulker & Kukulska-Hulme， 2020）;⑥学生的开放教育实践体验（Baran & AlZoubi， 2020）;⑦开放教育实践中协作的意义和形式（Kalir， 2020）;⑧基础教育开放教育实践（Maina， Santos-Hermosa， Mancini， & Ortiz， 2020）;⑨开放教育实践能力建设和通过开放教育实践开展能力建设（Karunanayaka & Naidu， 2020）;⑩开放教科书（Pitt， Jordan， de los Arcos， Farrow， & Weller， 2020）。
（一）包容性开放教育：假设、原则和实践
这篇文章的作者是美国爱达荷博伊西州立大学（Boise State University）的数据科学家本杰明·克罗夫特（Benjamin Croft）和开放教育資源协调员莫妮卡·布朗（Monica Brown）。这是一篇概念性文章。虽然开放教育被视为能够促进公平，然而目前开放教育实践对解决相关问题缺乏具体举措。文章分析教育领域的话语/理论/说辞对开放教育研究、实践和倡导的影响，指出人们经常声称开放教育能消除教育公平的障碍但同时这些假设却可能使这些障碍变成事实，教育不公平的现象依旧存在。文章接着总结在在线高等教育背景下开放教育实践的基本原则，重点阐释开放教育实践本身的主要矛盾。最后，根据兰伯特（Lambert， 2018）的社会公正框架讨论如何使开放教育实践更具包容性（Croft & Brown， 2020）。
开放教育实践的假设和主要矛盾有：①学生的自我指导和自主学习。假设学生（应该）具有自主学习、自我调节学习、自我指导学习的能力，这有悖于教育理论。这种想当然的假设忽视在线学习环境中所存在的差异，影响学生学习、社区感和参与程度。②在线学习不受地点限制。从理论上讲，远程教育能使学习不受地点限制——这经常被视为它的优点。但是，现实中学习不是不受地点限制的行为。这种假设必定会导致学习的去环境化，忽视学生的多样性，不能真正了解学生的实际学习条件和环境。③知识建构，把知识生产的重任转移到学生身上。理论上学生应该是免费和开放获取教育资源的受益者，因此把教育资源开发的工作转移到他们身上并非道德行为。这种不公平学习环境对边缘化学生的影响尤为明显，破坏教育的包容性，导致他们感觉被排除在外，焦灼不安，怀疑学习的意义。从大背景讲，这还涉及如何处理学生知识产权、文化挪用（cultural appropriation）或偷窃学生创建的内容、侵犯学生隐私等问题。④包容性学习空间。开放教育实践力求发展师生之间、教师之间和学生之间的互信。但是把学生创建的内容公开分享给今后的学生，甚至在万维网上免费分享，学生可能会觉得有压力。这种贡献被誉为开放教育实践一个重要优势，而数据去身份化（de-identification）、监控、公开表演性（public performativity）、安全和隐私构成重要关切但却未被重视。开放许可协议制度纵然从伦理道德上讲其出发点是好的，但是不能漠视学生的选择权。开放学习环境并非适合每一个人，不是所有学生都具备必需的基础知识和技能或用得上必需的技术。⑤参与者的权力、协作和身份。开放教育实践假设学生享有协作和创建新意义的空间，认为每一个学生的声音和贡献都会得到平等承认和接受，与种族、性别、阶级、能力和性取向等相关的权力和特权制度不复存在。然而，现实并非如此，权力、阶级、身份等因素严重影响着在线参与。
在线学习包容性开放教育原则有四条：①培养对各种社会差异的理解和尊重。教师不但必须意识到社会差异的存在，而且还要支持学生理解这些差异的价值/意义。②创建利于贡献和协作的包容性空间。开放教育实践一个主要特点是学生参与自己学习的设计，因此必须向他们提供他们能够感到安全和自在的学习空间。③营造一个尊重学生隐私和自主的环境。换言之，允许学生自主决定是否“开放”自己的学习内容、开放哪些方面或多大程度上开放等。④开展围绕开放教育与学术诚信的讨论。必须使学生清楚了解创建开放教育资源如何遵守署名和引用等规范，促进开放教育实践的开展。
从社会公正框架角度看包容性开放教育原则，作者认为兰伯特（Lambert， 2018）的社会公正框架同样适用于开放教育实践。这个框架包含三方面内容：重新分配的公正（redistributive justice）（把材料或人力资源分配给资源匮乏者）、承认的公正（recognitive justice）（承认和尊重文化和性别差异）和代表性的公正（representational justice）（公平的代表和政治发言权）。该文章尝试从上述三种公正的角度阐释如何在实践中体现上述四条原则。
这篇文章给我们的启示是，开放不一定等同于公平、公正和包容，解决影响开放教育的公平、公正和包容的根本问题是实现开放教育初衷和使命的先决条件，否则难以取得真正开放。任何想当然、泛化和标签化之举都可能产生弊大于利的后果，成为教育开放的阻力。文中分析的五种“想当然”假设非常中肯，所提出的四项原则也很有针对性，用社会公正模型诠释这几条原则给我们提供了一种新思路。
（二）慕课设计者的开放教育实践：具身和认识论定位
这篇文章的作者是英国剑桥大学（University of Cambridge）博士生塔斯基恩·亚当（Taskeen Adam）。本研究采用半结构化访谈方法探讨南非慕课设计者是如何理解教育开放性并把它体现在慕课设计中。研究发现，这些研究对象所建设的慕课与他们的身份、价值主张和对世界的理解密切相关。然而，目前慕课设计者缺乏认识论多样性，因此作者主张设计团队很有必要包括来自不同文化、不同价值观体系和不同认识论的人士，即具备认识论多样性，而且必须批判性反思自己的位置性（positionalities）和主体性（subjectivities）。作者最后提出，慕课设计者不能仅仅是开放教育实践的实施者，而是要成为一个开放的人，是开放性的具身（embodiment of openness）（Adam， 2020）。
该研究的现实意义自不待言。这是因为89%的英语开放教育资源库是欧洲和北美建设的，只有1%来自非洲（Santos-Hermosa， Ferran-Ferrer， & Abada， 2017）。Coursera和FutureLearn两大平台分别仅有1.7%和1.1%的慕课教师是黑人（Lockley， 2018）。2017年，Coursera平台的2，240门慕课中仅有164门（7.3%）来自全球南方（Adam， 2019）。因此，有研究者质疑在这种情况下的教育开放是否能够促进发展中国家教育民主化（Bozkurt， Koseoglu， & Singh， 2018）。
该文作者雄辩地指出这种认识论多样性是反制以西方为中心的认识论在慕课占据主导地位的必要措施，以防止出现“认识论谋杀”（epistemicide）（Santos， 2014）——作者称之为“通过数字手段有系统地压制边缘化群体的知识”。不管是开放教育资源还是开放教育实践都不是消极或中立行为的结果，而是受到其制作者/实施者世界观的影响。
这篇文章给我们的启示是：本研究的主题对于全球南方国家和地区而言极具理论和实践意义。本刊“国际论坛”曾发表过对这方面素有研究的、英国爱丁堡大学（University of Edinburgh）杰里米·诺克斯（Jeremy Knox）博士的一篇文章，從理论的角度对这种现象进行深刻批判（诺克斯， 2017）。诺克斯把这种现象称为“殖民主义”，指出“殖民主义不仅仅侵吞地理意义上的疆域，而且把某种人类思维、行为和社会秩序以及教育模式强加于他人身上”，目的是“帮助那些不符合欧洲中心论理性标准的人开化、进步和接受教育”，因为这些殖民主义者相信“变得更像人类或者说成为标准欧洲模型的人是普世追求的那种解放”（p. 9）。的确，这是一个值得包括中国在内的所有国家的研究者和实践者特别关注的课题。
（三）谁在打开在线远程教育之门？向谁开放？为何开放？
这是一篇系统文献综述，围绕“谁在打开在线远程高等教育之门？向谁开放？为何开放？”这个研究问题批判性回顾了高等开放教育实践的研究成果，作者是英国兰卡斯特大学（Lancaster University）李炅美（Kyungmee Lee）博士。作者认为传统开放教育实践的执行主体和服务对象非常明确，分别是开放大学/远程教育机构和弱势群体学习者。但是在以数字化开放教育资源为特征的新时代，执行主体和服务对象呈现多样化特点（Lee， 2020）。
文献综述表明，“打开在线高等教育之门”的主角是大学（包括普通高校、开放大学、国际组织和非营利组织等），但实际上执行者是教师/专家，技术进步也是一个根本促进因素。配角则是行政、后勤、教辅等管理人员，是在学术文献中“沉默/失声”的一群人。关于服务对象（向谁开放？），大多数研究没有言明具体对象，比如“参加面授高等教育面临各种障碍的潜在学习者”、“任何人都可以随时随地参加学习”、“在校生/非在校生”或“正式学习者/非正式学习者”等。此类研究经常会提到这种教育形式对弱势群体学习者的好处，但是其例子的真实性和代表性值得质疑。很多研究发现真正受益者是已经受过高等教育的人，而这些人显然不是来自弱势群体的学习者（Chuang & Ho， 2016）。至于为何开放，这个问题与向谁开放密切相关，很多大学都声称此举体现的是高尚的利他主义，即为了使教育更加公平、公正和包容（Bergmann， 2001）。但是，通过“察其行”发现强调利他主义/社会责任的背后是为了自身利益，包括迫于竞争压力等（Naidu， 2016， 2017）。
该文作者认为虽然实现全民教育的社会使命越来越重要，但是现实中高等教育机构对如何开展开放教育实践缺乏清楚认识，也不甚清楚他们应该如何服务弱势群体中的学习者。越是强调开放教育“全民性”的目标，越会削弱其真正初衷和使命——服务弱势群体学习者，促进教育公平、公正和包容。
这篇文章给我们的启示是：乍一看，本研究貌似明知故问，但是系统文献回顾揭示的是一种有别于我们所想当然的情况。事实上，这也是本刊“国际论坛”一直给予关注的研究课题之一。比如，曾在英国开放大学工作30多年的两位前辈安妮·盖斯凯尔（Anne Gaskell）和罗杰·米尔斯（Roger Mills）认为“提供机会……对于很多学习者而言，不一定意味着真正接受教育和教育的真正开放。……提供机会还不够，重要的是要有通往成功之道，而这涉及许多其他因素”（盖斯凯尔， 米尔斯， 2017， p. 20）。不管是从国际或国家的大背景看，还是考察各办学机构自身的考虑，唯有“言”与“行”一致，才能实现真正的“开放”，否则便是典型的口惠而实不至。
（四）透过现象看本质：通过非正式慕课学习提高文化修养
这篇文章的作者是爱尔兰都柏林城市大学（Dublin City University）孔丘尔·麦克洛赫莱恩（Conchúr Mac Lochlainn）博士、梅雷亚德·尼克·朱拉·梅西尔（Mairéad Nic Giolla Mhichíl）博士、伊莱恩·贝尔尼（Elaine Beirne）博士和马克·布朗（Mark Brown）教授。本文以一门爱尔兰语言和文化慕课（Irish 101）为例研究社会公正和开放性的相互影响（Mac Lochlainn， et al.， 2020）。文章认为开放性具有经济、文化和社会特性，但是很多慕课乃至远程学习主要采用旨在促进掌握新技能和提升技能的服务型、授予学分、工具性模式。
首先，我们不能忽视学习者之间以及他们基于技术的学习技能存在很大差距的事實，因为这可能导致出现兰伯特（Lambert， 2018）所说的代表性公正的问题。此类问题不但涉及获取（机会）而且也关乎慕课如何反映现实中霸权文化和观点这一类更大背景下的问题。因为在线空间的文化多样性，通过开放教育实践我们不但能够获取更多不同内容，而且还能呈现更多不同世界观或挑战不同世界观，更好地发挥在线学习推动变革的潜能。
其次，我们可以从这门慕课了解学习者丰富多彩的生活经历。这些经历不但体现各种个人意义，而且也反映社会交互关系。有人纯粹是出于娱乐目的学习，有人则是因为周围的人（家人和朋友）的帮助和鼓励而学习，还有人希望通过这门课程与爱尔兰本族语者直接交流。从学习者与课程内容的关系讲，不平等（所能得到的支持）是显而易见的。
从学习者教育背景看，他们受过良好教育，能使用各种手段/工具进行学习，但是在自我调节、采取相应学习策略和选择具体目标等方面能力的差别较大。换言之，有些人更适合慕课学习，而对于另外一些人而言，慕课可能加剧他们的劣势。
文章最后从兰伯特（Lambert， 2018）社会公正模型（重新分配的公正、承认的公正和代表性的公正）出发阐述如何实现开放和社会公正的学习。作者认为开放教育实践和慕课的真正潜能不仅仅是使能（enablement）或提升（enhancement），更是赋权（empowerment）。但是不平等随处可见，如果只有那些最不需要帮助的人才是慕课受益者，真正需要帮助的人却被“抛弃”，那么慕课不但可能无法消除不平等，而且可能产生新的不平等。慕课促进社会公正的主张与现实的差距应该引起我们的重视。
暂且不提与其他研究相似的启示，我认为该研究的出发点和落脚点以及视角对本族或本土文化的传播和传承很有借鉴意义。着眼全球，在全球一体化背景下，如何保护语言文化多样性是极具现实意义的，因为全球化与本土化是一种和谐的统一，语言文化多样性缺失的全球化不是我们所追求的目标。同样，从国家层面讲，语言文化多样性是一个国家的根之所在、灵魂之所在。这个方面的研究大有可为。
（五）重新审视开放性：教师在线语言教学的开放教育资源实践
该文作者是英国开放大学（The Open University）海伦·普尔克（Hélène Pulker）和艾格尼丝·库库尔斯卡-胡尔姆（Agnes Kukulska-Hulme）教授。文章旨在研究使用开放教育资源对开放教育实践的影响。教师教学实践会因为使用现成开放教育资源而发生变化吗？研究发现，教师的教学方法没有因为使用其他人的教学材料而发生重大变化。但是经过改造的资源中有很多证据证明，开放教育资源使用者的教学变得更加包容、更加多样化和更加以学习者为中心，比如更能考虑残疾学习者的实际需要以及学习者的不同学习能力、不同文化背景和不同年龄段，重视学习者的反馈和学习者生成内容，尝试新的教学方式等（Pulker & Kukulska-Hulme， 2020）。
这篇文章给我们的启示是：该研究的背景不是真正意义上的公共领域，而是在英国开放大学这个封闭环境下教师的协作和分享，因此我认为对于绝大多数学校和教师而言意义可能更大。毕竟，在很多情况下，现阶段正式学习的“开放”主要发生于机构相对封闭的环境中，并非绝对的“开放”。我们经常说要给学生创建一个相对安全和自在的环境以利于他们积极主动参与到教与学中。同样，教师的教学创新、教师对开放性的接受以及他们的开放教育实践等也需要一个相对安全和自在的环境，这是走向真正开放的第一步。
（六）开放教学法的能供性、挑战和影响：来自学生的声音
该文作者是美国爱荷华州立大学（Iowa State University）副教授艾芙琳·巴伦（Evrim Baran）和博士生达娜·艾尔祖比（Dana AlZoubi）。开放教育资源运动的蓬勃发展催生了开放教学法（open pedagogy）。这个个案研究以三门课程（分别是面授、混合式和在线模式的课程）为例调查学生对开放教学法的能供性、挑战和影响的看法。开放教学法不仅仅是为了在课堂上使用开放教育资源，而且还是为了赋权学生共建和分享开放教育资源（课程内容）（Hegarty， 2015），激发学生能动性，提高他们的开放获取意识（开放许可协议、开放获取资源的社会和经济影响、策展和使用他人资源的伦理道德规范等）。但是，目前缺乏针对高等教育的开放教学法模式和框架的实证检验。这是本研究的理据。本研究发现学生在开放教学法教学中的学习投入体现在六个方面：内容策展、同伴反馈、社区活动、开发、反思和脚手架辅导（Baran & AlZoubi， 2020）。
研究结果表明，开放教育实践能使学生成为学习的主人，创建和使用开放教育资源或改造现有开放教育资源。但必须指出，开放教育实践不一定能保证有意义学习的发生。开放的生态是开放教育资源、教学实践、支持服务和机构文化相互作用的一个系统，这个系统决定开放教育实践能否成功实施（Mays， 2017）。文章提出了一个开放教学法行动模式。
这篇文章给我们的启示是：开放教育实践的核心是强调学生主动性和能动性，因此学生的声音尤为重要。如果我们过分强调教师的视角，所采取的干预很可能有“越俎代庖”之嫌，初衷良好但不中用，也不被学生所接受。客观地讲，这种情况比比皆是。学生是教与学的主体之一，只有让他们积极主动参与到开放教育实践中，我们才有可能使开放教育实践的能供性得到充分发挥。
（七）使用社会化批注促进开放学习协作
该文作者是美国科罗拉多大学丹佛分校（University of Colorado Denver）助理教授耶利米·H. 卡利尔（Jeremiah H. Kalir）。本文认为协作是一种开放教育实践。从计算机支持协作学习理论的角度看，协作是主体间建构意义的过程，而社会化批注（social annotation）则是能有效促进小组协作和分享意义建构的一种学习技术。
本研究的对象是自愿参加Marginal Syllabus这个计算机支持协作学习项目的教师。这些教师使用社会化批注技术贡献和分享对教育公平主题的理解和认识。研究结果表明，从认识论角度看，协作（主体间意义建构）是一种开放教育实践，因为：①社会化批注使得研究对象对小组探究的贡献得以公开化，参与者能清楚了解彼此的想法，并在彼此贡献的基础上进一步深入建构知识;②搭建联想关系，即这些教师的活动形成了联想轨迹（associative trails）（Bush， 1945），是认知和社会技术方面的收获，他们利用这些关系进一步弄清各种观点、资源和人的相关性;③辨识多种观点，即通过社会化批注表达对某一个话题的不同看法，这个过程能增强参与者对多种观点并存的意识，促使他们仔细分析不同观点或改变自己的观念（Kalir， 2020）。
我从本研究得到的最大启示是如何借助社交媒体重构我们的教师专业发展模式。国家非常重视教师专业发展（继续教育），投入巨资搭建信息化平台，安排专门经费开发学习资源，年复一年出资组织强制性培训，但是毋庸讳言，投入与产出并不成正比。如何从要求教师参加专业发展向教师主动参加专业发展转变，这是一个有重大现实意义的研究课题。希望本研究能给我们朝着这个方向探索提供一些有益启示。
（八）数字能力评估设计的开放教育实践
该文有四位作者，第二作者是西班牙巴塞罗那大学（Universitat de Barcelona）和庞培法布拉大学（Universitat Pompeu Fabra）的热玛·桑托斯-赫尔莫萨（Gema Santos-Hermosa）副教授，其余三位作者是西班牙加泰罗尼亚开放大学（Universitat Oberta de Catalunya）的马塞洛·法比安·迈纳（Marcelo Fabián Maina）副教授、费德里卡·曼奇尼（Federica Mancini）研究助理和卢尔德·古尔迪亚·奥尔蒂斯（Lourdes Guàrdia Ortiz）副教授。该文阐述了在基础教育中使用一个通用数字化能力评估模型的开放教育实践，研究基于参与和协作的开放实践如何实现对教师的扁平化赋权，即使他们参与学习资源的共建和交流，同时又保留开放教育资源本土化的可能性，以使资源的使用能考虑环境因素。本研究介绍在中小学实施一个通用数字化能力评估模型的开放教育实践，包括设计、教学、评估和内容开发（Maina， et al.， 2020）。这是一个自下而上的项目，旨在推动教师采用协作设计方法，成为开放教育工作者。来自六个欧洲国家（克罗地亚、希腊、意大利、罗马尼亚、西班牙和瑞典）的教师参加了评估任务的开发，他们首先在自己的小组进行分享，然后又向欧洲面上学校公开这些资源。在这个过程他们还优化了设计过程。
这篇文章给我们的启示是：该研究的教师通过参加小组形式和由同行和专家组成的网络形式的开放教育实践，锻炼了协作能力。这种社区能力建设（community capacity building）（Bossu & Stagg， 2018）能有力促进开放教育实践的开展，形成具有可持续性的开放教育实践模式，即教育工作者在参与中成長，成为真正的开放教育实践者（Ehlers， 2011）。本研究对如何开展教师专业发展、通过专业发展促进教育质量提升有借鉴意义。
（九）开放教育实践能力建设成效研究
该文作者是斯里兰卡开放大学（Open University of Sri Lanka）西罗尼卡·P. 卡鲁纳纳耶克（Shironica P. Karunanayaka）教授和南太平洋大学（University of the South Pacific）索姆·奈杜（Som Naidu）教授。开放教育实践要求我们用不同的信念和价值观看教育和教育资源在社会发展中的角色。我们可以采用一系列策略培养这些信念和价值观，包括出台合适政策和通过持续参加精心设计的学习活动（比如反思与开放教育实践相关的真实问题和场景）实现能力建设。能力建设的成效是由包括实践者本身、他们的教育环境以及他们对知识产权、知识产权归属和在教育发展中的角色等的看法这些因素相互作用的结果，因此成效评价错综复杂。该研究着重强调转变实践者对开放教育实践的思维定式（开放教育实践不只是强调免费和公开获取教育资源，而是一种分享文化），探讨这种转变的成效。具体说，本研究介绍四门教师持续专业发展慕课的设计、开发、实施和评价，他们是“了解开放教育资源”（Understanding OER）、“寻找和评估开放教育资源”（Searching and evaluating OER）、“改造和创建开放教育资源”（Adapting and creating OER）和“整合开放教育资源、开展开放教育实践”（Integrating OER and adopting OEP），旨在帮助教育工作者从更加体现参与性、创造性和分享性的文化角度转变对教与学的认识、看法和实践（Karunanayaka & Naidu， 2020）。
这是一项设计严谨、过程规范的研究，包括四个阶段：分析目前的实践水平;设计、开发和实施合适的解决方案;在实践中检验和完善解决方案;针对设计原则的制定和解决方案的有效实施进行反思。本文聚焦反思阶段，研究这四门慕课所采用的创新设计策略如何影响教师对开放教育实践的认识和看法。研究结果表明，学习这些慕课后，他们在获取和分享知识、创造性思维、批判性思维和个人责任方面的思维定式出现积极、明显的变化;他们的认识、观点和实践更具开放性。当然，也遇到一些挑战，包括不很熟悉这方面的理论、缺乏意识、不能保证时间以及文化障碍。
这篇文章给我们的启示是：能力建设直接影响开放教育实践水平（Bossu， Brown， & Bull， 2014）。能力建设是教师专业发展一项主要内容，“在帮助教师提高开放教育实践认识，增强开放教育实践意识，提升开放教育实践水平等方面可能发挥关键作用”（博苏， 2017， p. 35）。以课程形式培养开放教育实践能力并非该研究之创新（见： 博苏， 2017），但是该研究的课程内容和学习有很强的真实性和情景化，而且系通过严谨方法了解学习成效和存在的问题，因此研究结果更加可信。从这个意义上讲，这应该是我们创新教师专业发展/能力建设实践与研究的一个值得考虑的方向。
（十）使用开放教科书促进开放教育实践
该文有五位作者，分别是英国开放大学丽贝卡·皮特（Rebecca Pitt）研究员、罗伯特·法罗（Robert Farrow）研究员和马丁·韦勒（Martin Weller）教授，剑桥大学（University of Cambridge）凯蒂·乔丹（Katy Jordan）副研究员和荷兰代尔夫特理工大学（Delft University of Technology）比阿特丽斯·德·洛斯·阿尔科斯（Beatriz de los Arcos）博士。2018年9月，英國开展了一项开放教科书使用情况的调查。该文主要呈现与开放教育资源意识、教科书的使用和原因、开放教科书的意识和使用以及开放许可协议方面的调查结果。
调查显示开放教科书意识和使用程度不高，作者认为有必要采取相应策略促进这类资源在教学创新中的应用，因为这有助于开放教育实践的开展（Pitt， et al.， 2020）。
这篇文章给我们的启示是：开放教科书在北美得到比较广泛的重视。比如，加拿大不列颠哥伦比亚省是北美第一个使用开放教科书的行政区域（贝茨， 2019）。但在很多国家，教科书的支出成为很多学习者沉重的经济负担，甚至是导致辍学的原因之一。开放教育资源（包括开放教科书）运动因此显得更有现实意义。在我国，教材支出是否或在多大程度上成为学生负担？开放教科书对我国有何意义？是否值得提倡和鼓励？是否有助于教育更加开放？凡此种种，我认为都是值得深入研究的课题。
四、结束语
读罢本期这10篇文章，我看到了开放教育运动的勃勃生机，我深信开放教育实践是一个大有可为的研究领域，包括宏观（国家政策和战略）、中观（机构政策和愿景）和微观（教育教学实践）层面的研究（COER group， 2020）。
这些文章从不同侧面向我们展示崭新的研究视角和鲜活的实践案例，对于开阔我们的视野，激发我们实践创新灵感，启发我们从多维度、跨学科的层面开展研究并用批判、多元和包容视角剖析开放教育实践成效，有力推动教育公平、公正和包容，应该都很有启发意义。
新冠疫情使我们更深切体会到开放教育的重要性，进一步激发学界大胆探索和创新的热情，出现了大量体现开放性的教育教学实践（Bozkurt， et al.， 2020）。开放教育实践必将成为后疫情时代教学新常态的一个组成部分，而对于我们教育工作者而言，最重要的是重新思考我们的角色，重新认识教与学以及它们的关系，重塑我们的教学文化，转变传统教学观念，以开放的心态迎接新常态。
对于开放大学而言，开放教育成为高等教育新常态的一个部分，这意味着机会与挑战并存（肖俊洪， 2018）。开放大学有丰富的开放教育实践经验，深谙开放教育理论，熟悉开放教育规律，建立了比较完善的体制和机制，开辟了自己的“地盘”（虽然日益受到普通高校“蚕食”）。但是，随着开放教育“进入主流”，尤其是因应新冠疫情而加快步伐进一步融合到普通高校常规教学中，开放大学能否继续保留原有优势？能否抵挡住来势更加激烈的竞争？能否“在夹缝中生存”寻求新的利基市场（niche market）？能否在开放教育后来者尚未站稳脚跟、还在摸索之中的时候发挥引领作用从而进一步巩固开放教育“主角”的地位？诸如此类的问题关乎开放大学的生存和发展，应该值得我们高度重视。或许，教育的进一步开放正是我们把开放大学办成“一所受人尊敬的大学”，甚至“创建世界一流开放大学”的重要契机。
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責任编辑 郝 丹
