高校研究性教学改革瓶颈剖析

程秀花

高校研究性教学改革瓶颈剖析

程秀花

（扬州大学动物科学与技术学院 江苏 扬州 225009）

培养一流创新人才是新时代对人才质量的基本要求。研究型教学模式在培养学生的学习、创新和动手能力，增强学生对社会的适应能力等方面具有其独特的优势。通过对国内三所率先开展研究性教学的高校教学模式的分析，明确了研究性教学模式的本质、特点及灵活的教学组织形式，在基础上，着重从教师对研究性教学的认知水平、学生的能力差异、考核评价机制及管理层面四个方面，剖析了当前高校研究性教学中的瓶颈问题，最后对优化研究性教学提出了一些建议，为教育工作者提供一定的参考。

中国新农科建设宣言《安吉共识》指出：对接农业创新发展新要求，着力提升学生的创新意识、创新能力和科研素养，培养一批高层次、高水平、国际化的创新型农林人才。创新人才最重要的基本素质在于具有好奇心、想象力和批判性思维[1]。新农科建设背景下，以知识灌输为主要特征的传统教学模式，已不能满足新时代对人才质量的要求。研究性教学模式由于能够极大地引起学生对学科的兴趣，拓宽学生的视野，提高学生的学习积极性，从而对学科进行比较深入的探究、研究，最终使得学生能够有所发现、发明和创造[2]，已成为我国创新型人才培养的重要教学模式。

1 国内研究性教学改革模式分析

（1）我国研究性教学模式实施最早、影响最广泛的当属南京大学卢德馨研究性教学模式[3]，该模式注重整体研究性、思想统摄性、师生互动性和资源开放性[4]，认为教师作为研究性教学工作开展的重要组织者，需具备三个必要条件：对学科知识的本质有深刻理解；亲自参与研究，将研究经验引入教学；具备促成学生成功体验的方法和手段。该教学模式是适用于研究型大学的相对完整的教学体系。（2）在借鉴卢德馨研究性教学模式成功经验的基础上，1995年，清华大学把加强对学生创新意识与创造能力培养作为教学改革的一项重大课题，面向本科生开设了“大学生研究训练计划”[5]。该计划旨在促进学生对科研工作以及对工业界及社会需求的了解，锻炼学生的实际才干、协作精神，促进对学生创新能力的培养。清华大学从经费投入、实验室条件、指导老师的配备和成果认定等方面都给予了大力支持，形成了富有清华特色的研究性教学模式。促进对学生创新能力的培养。清华大学从经费投入、实验室条件、指导老师的配备和成果认定等方面都给予了大力支持，形成了富有清华特色的研究性教学模式。（3）2002年，华中科技大学建立了“基于导师制的人才孵化站”[6]，它以团队形式运作项目，在大学教师和校外企事业单位技术员双重导师的指导下，将课堂知识与实际应用有机联系起来，实现主体创造与学术创新的统一。该研究性教学模式在创新人才培养中发挥了积极作用。国内其他高校也都积极探索适合本土化的研究性教学模式，并形成了各自的特色。

2 研究性教学改革中的瓶颈问题

2.1 教师对研究性教学的认识和投入不足 （1）“要给学生一杯水，老师要有一桶水”。课堂互动要求教师有坚实的基础和宽阔的知识面，有驾驭场面的能力[1]。然而，并不是所有教师都具备这种能力，尤其是青年教师教学经验更显不足。研究性教学顺利开展的关键在于教学设计，而教无定法，教师需要根据授课对象的变化及时重构教学方案，这对教师而言是一项极具挑战性的智慧工作。（2）高校教师在教学和科研的双重压力下，尤其在重科研轻教学的考评机制下，不能全身心地投入到研究性教学中，使得研究性教学质量打了折扣。

2.2 大班化教学和学生能力的差异 目前，多数高校还是按照自然班级开展研究性教学，班级人数多且个体差异大。研究性教学以学生探究和创新表达为主，人数过多难免让教师在实施过程中顾此失彼，且受课堂时间限制，部分学生对问题的阐述和教师的点评在一定程度上可能会被压缩，进而影响教学效果。学生间个体差异存在是客观事实，研究性教学是否仅针对感兴趣且有余力的学生设置还值得商榷。

2.3 研究性教学效果的考核评价机制不够完善 其考核评价机制还没有统一的标准。研究性教学的主体是学生，学生全程参与问题的探究，学生在线下探究性学习的过程中花费了大量时间和精力，然而，现有考核方式中期末考试成绩的占比还比较高，对过程学习的评定缺乏一套行之有效的规则，而且，在考核指标和考核主体方面也存在单一化的问题。

2.4 外部环境和管理层面的政策支持不足 传统教室的桌椅都在空间上作了有序排列，课间小组讨论极不方便，且教室仅有一台电脑供教师使用，学生无法即时查阅资料，使现场交流受到限制。学校对教学的政策支持不够，绩效考评重科研轻教学，很难把教师的精力吸引到教学上来，研究性教学成了重形式轻效果的面子活，极大地制约了研究性教学效果的提升。

3 优化高校研究性教学的措施

3.1 提升教师专业素养 杜威研究性教学强调“最有效的教学不是通过知识灌输方式，而是通过学生的活动来进行体验式学习”[7]。树立正确的研究性教学观，端正教学态度，在教学实践中积累教学经验，完善教学方法，丰富自身的知识结构，构建广博、多元、开放的知识体系，激发学生对未知领域的好奇心，培养学生创新意识、创新思维和独立解决问题的能力，是高校教师必备的基本素养。

3.2 考核评价机制的丰富与完善 研究性教学的考评既要针对教师也需针对学生。评价主体越多元，评价结果就越科学，对改善教学质量助益就越大。教师应着重在教学设计、教学方法、教学态度、教学效果等方面给予评价，评价主体应该包括教师、学生、同行、督导等，学校层面则应该则绩效考核上给予一定程度的倾斜，激发教师从事教学的积极性。对学生的评价要能够体现学生在研究性教学过程中的主体地位，评价指标应包含体现学生过程学习的贡献率，让学生对知识探索的过程有获得感，增强其对知识探索的兴趣。

4 结语

研究性教学能否有效而持续地的开展，主要取决于教师的专业素质、学生的参与度、外部环境和政策扶持。研究性教学对教师而言是一项具有高挑战性的智慧工作；对学生而言则不仅在思维上具有高的挑战性，在时间上也比一般课程付出要多，因此，在考核评价上需要多元化的、全过程的评价体系，在教学硬件和绩效评定方面则需要管理者给予一定的政策支持。

[1] 卢德馨. 关于研究性教学的思考[J]. 物理与工程, 2005(1): 10-12.

[2] 王俊生. 高校研究性教学改革中存在问题及解决策略[J]. 高等农业教育, 2013(11): 73-76.

[3] 卢德馨.研究性教学20年—理念、实践、物理[M]. 北京: 清华大学出版社, 2008.

[4] 葛欣, 许望, 卢德馨. 大理科基础平台课程教学团队的建设与探索[J]. 中国大学教学, 2009(6): 16-19.

[5] 清华大学教务处.教学改革的一项新举措大学生研究训练计划[J]. 北京教育(高教版), 1996(3): 15-16.

[6] 黄元国. 双导师制项目驱动教学模式与创新人才培养—基于华中科技大学Dian团队模式的启示[J]. 经济研究导刊, 2015(13): 195-197+235.

[7] 王洪才. 人种学：教育研究的一种根本方法[J]. 厦门大学学报(哲学社会科学版), 2008(3): 16-17.

扬州大学教学改革研究课题资助项目（YZUJX2018-49C）；扬州大学2017年类SPOC混合课程建设项目

（2020–04–07）

G643.2

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1007-1733(2020)06-0068-02