从“卷入”到“融入”——“一村一幼”辅导员能力提升培训的参与困境及其破解

郭 姗

民族地区农村受历史、地理以及经济等多重因素的制约，教育水平普遍落后，尤其学前教育属于“短板”中的“短板”。学前教育作为一个人接受教育的开端，基础教育的“基础”，对个体全面健康发展、国民素养整体提升、打破贫困的代际传递、提高国家未来核心竞争力具有重要战略意义(1)庞丽娟,孙美红,王红蕾.建立我国面向贫困地区和弱势儿童的学前教育基本免费制度的思考与建议[J].教育研究,2016,(10).。随着习近平总书记“精准扶贫”“教育扶贫”思想的提出，国家相继出台了一系列的重要政策文件，各级地方政府也纷纷采取多种有力举措。2015年8月，素有“民族长廊”之称的四川省因地制宜地实施了“一村一幼”计划。迄今为止，四川省已在全省民族自治地区以建制村为单位设立了近5000个幼儿教学点，实现了民族地区学前教育从无到有的突破，形成了“幼教点”数量众多且呈散点分布的基本格局。每个幼教点至少设立1个班，以“混龄”的形式开办，每个班级配备2名幼儿教师，称之为“辅导员”。数量激增的幼教点使辅导员在数量需求上出现巨大缺口。时间紧、需求大，迫使辅导员的招聘要求一再降低。鉴于此，四川省紧随其后开展了“‘一村一幼’辅导员能力提升培训”，拓展了民族地区学前教育发展的新思路。

教师培训是教师职后专业发展的有效途径，是教育质量提升的重要方式。辅导员能力提升培训如火如荼地进行，虽取得一定成效，但师资匮乏、辅导员专业能力较低等问题(2)张凤,边仕英.凉山“一村一幼”实施中的问题分析与对策建议[J].西昌学院学报(社会科学版),2018,(2).(3)马史火,李芳.凉山彝区幼儿园本土课程资源的开发与利用研究——以凉山彝区“一村一幼”辅导员的玩教具制作为例[J].西昌学院学报(社会科学版),2019,(4).仍然存在。究其根本，辅导员作为培训的主体，在整个过程中“被动卷入”的状态使其成为培训的“旁观者”，致使其能力提升有限。教师的专业发展不仅来源于知识的积累，更需要自身转换与内生生长(4)闫蒙蒙,陈菊.从旁观到参与——乡村教师培训的实践转型[J].当代教育科学,2019,(5).。教师培训需由单向灌输走向双边互动，培训者与参训者相向而行才能充分发挥培训效力(5)吴全会,刘贵宝.创感时代的参与式教师培训方案设计与实施[J].全球教育展望,2015,(2).。然而，已有研究虽指出其问题，却并未深入探论辅导员能力提升培训的质量如何提升。那么，从现实困囿出发，探析辅导员在培训中的参与困境，寻求破解之道是培训效力实现跨越式提升的关键。

一、培训效能的发挥呼唤参训者的积极参与

教师对培训知识的建构，需以理论理性与实践理性的有机结合为前提，是以往教学实践活动中不断丰富和拓展的实践性知识以视域融合的方式与培训内容的有机结合、改造、转化和发展。可见，培训对参训者个体的实践性知识的调动是影响其知识增长的关键。参训者在培训中的主动性、参与度是制约培训效力的核心。

(一)彰显参训者主体地位的互动形式

基于工业文明以来科学、技术、生产一体化的发展，人的主体性被视为社会发展和现代民族国家主体性彰显的前提，而对人的主体性的确证又是现代民族国家实现现代化和应对全球化的需要(6)管锦绣,谢俊.科技-工业:确证人的主体性与现代民族国家主体性的力量[J].贵州社会科学,2019,(1).。现代教育对人的主体性的高度重视正是在这样的背景下进行的。教师培训过程是一个实践性知识生成的过程，实践性知识作为教师主体性的表达媒介，因其意向性、伦理性和超越性等特征，能够帮助教师在稀疏平常的工作中创造教育性事件，彰显其教育性意义(7)魏戈,陈向明.主体性的浮现:教师实践性知识的教育性意义[J].教育学报,2019,(4).。而实践性知识生成的教师培训过程中，必须以培训者和受训者二者的主体性得到肯定为前提。因此，在教师培训过程中并不存在纯粹的客体，培训教师与参训学员无疑都处于主体地位。双方具有交互的主体间性，均是彼此间关系的缔造者，促使培训目标达成的推动者。主体间性强调各主体在平等的基础上进行交往与对话。承认这种主体间性，承认参训学员在培训中的主体地位是培训效力发挥的关键与核心。

传统关系理论囿于认识论的哲学基础,始终无法真正体现培训参与方的主体性,而教育主体间性理论下的培训人际关系具有主体间的民主平等、对话交往、互惠发展等内涵特征，符合现代教育民主化、人本化的发展趋势(8)郭红霞.主体间性视角下中小学教师远程培训师生关系研究[J].现代教育技术,2012,(1).。主体间性的体现需要培训教师与参训学员双向互动，需要参训学员的主动参与、深度在场。行为带动情感、促进认知，随着参与行为的介入使学员不自觉地身心在场，由此萌发参与感、被尊重感以及主人翁感。可见，学员的参与不仅是培训互动性的需要，是其主体地位的彰显，更是从根本上实现培训从单向灌输走向双边互动的有效路径。

(二)激活专业发展内源力的经验建构方式

教师培训过程中不能只重视参训者对专业知识的学习，而更应关注参训者作为知识获得者的这一主体价值，激发他们自主成长的内驱力(9)常海洋,杜静.新时代教师专业知识建构的理性审思[J].中国教育科学(中英文),2019,(6).。教师专业成长的过程，是个体通过不断实现自我、超越自我的过程，是教师作为主体自觉、能动、可持续的认知活动(10)刘永凤.教师个人知识的内涵、构成与发展[J].教育研究,2017,(6).，教师的专业发展更多的是内修而非外塑。具身认知理论认为身体的物理体验制约着心智活动的性质和特征。尤其身心一体论强调“身体”在教师培训中的始源性价值(11)王会亭.教师培训的身体转向:具身认知的视角[J].课程.教材.教法,2019,(6).。因此，在教师培训中参训者的身体“在场”、主动参与是知识建构不可或缺的重要条件和主要方式。行为的卷入能够促进参训学员主动、深入的思考，充分调动已有经验，使之与新知识产生交互，帮助参训者从获取知识转向深化知识和创造知识。此外，参与过程中的体验与操作能将学习的过程作可视化的呈现，让参训者产生直观、深刻的体悟，使其不自觉的沉浸在学习中，产生获得感与自我效能感。获得感是在“获得”的基础上产生的“感”(12)张品.“获得感”的理论内涵及当代价值[J].河南理工大学学报(社会科学版)，2016,(4).。自我效能感是在进行某项行为之前对自身能够在什么程度上完成该活动所具有的信念、判断与感受。在教师培训中，这二者通过影响参训者的学习行为和心智活动等进而影响其参与培训学习的内源力。参与的过程及其产生的可视化结果让参训者确信自己有能力掌握所学内容，使其产生高度的“获得感”和“自我效能感”，进而充分激发其专业发展的渴望，激活其专业发展的内驱力。专业发展内驱力能够为参训学员提供持续性、连续性的发展动力，是将培训从“他者”转变为“我者”的必由之路，是将接受培训转为我要学习的心态转变的关键。

(三)利于学习内容迁移的经验调动需要

个体理论认为，教师的个人知识具有鲜明的个体性、境遇性、实践性、对话性等特征(13)常海洋,杜静.新时代教师专业知识建构的理性审思[J].中国教育科学(中英文),2019,(6).。在教师培训中，参训者就是带着这样先验的个人知识而来，其知识的获得和形成基于以往的实践经验，且包含当时的主观经验、价值信念、情感体验等。而教师培训过程是一个知识转移与知识内生相结合的过程，是促进客观知识主观化，“他者”知识“我者”化。基于知识转移的培训与研修活动能够促进受训教师实践性知识的增长和教育教学行为的改进，实现学校与教师的协同发展(14)张薇,杨淑平,李涵,李旭.基于知识转移的校本研修模式及效果研究[J].电化教育研究,2018,(1).。知识转移从参训者的角度看，就是基于知识获得、迁移基础上的知识重构与能力生长。教育工作的情境性与场域性决定了培训效能的发挥与检视最终来自于参训学员的工作实践，依赖于学员将所学内容迁移至实践境遇之中。培训内容与实践场域的连结是促进学习内容迁移的唯一途径。除了培训方案的架构，深度参与也是增强培训内容与实践场域链接的有效方式。“二元对立”视角下的教师专业学习将教师置于被动地位,是基于“个体主义”的教师文化。生态视角下的教师专业学习与学习共同体相互隐喻,构成教师专业学习生态系统,在学习者之间、学习者与学习环境、经验与反思、理论与实践互动共生的基础上,实现系统的和谐发展(15)林北平.互动共生:生态视角下的教师专业学习[J].学校党建与思想教育,2013,(23).。互动式的参与让参训者深度在场，充分调动自己的先前认知与实践经验，从而脱离传统的接受式学习，不仅实现行为的参与、情感的参与，更是在互动中参与培训内容的动态建构，使培训内容更趋向并满足于实际工作的需要。概览之，培训与教育境遇、实践场域的链接有利于参训者对学习内容进行迁移，在返岗后完成新知识的同化或顺应，有利于发挥培训的实效，真正的实现其专业能力提升。

二、“局内人”亦或“局外人”：辅导员参与培训的困境表征

混龄教育、缺乏专职保育老师是“一村一幼”幼教点的基本情况。同时，低学历、跨专业以及无经验是大部分辅导员的自身条件。所以，培训中快速提升辅导员的综合能力是培训计划的核心目标。而培训中充分的参与能极大地调动辅导员的积极性，满足其获得新知识的需要，激发其学习的内驱力，发挥其主体作用，最终加快辅导员完成培训内容的转换与内生生长这一进程，从而实现快速提升、综合提升这一关键性目标。不容乐观的是，调查发现辅导员们参与培训的积极性普遍不高，存在着缺乏生命体验的消极参与、超越最近发展区的沉默参与以及脱离实践需求的低效参与等困境。

(一)缺乏生命体验的消极参与

回归生命体验的教师教育是促进教师内涵式专业化成长的关键和时代必然(16)闫守轩,朱宁波.教师教育中生命体验的缺失及回归[J].全球教育展望,2011,(12).。高质量的生命体验能促使培训方与参训方相互理解、相向而行。辅导员能力提升培训虽如火如荼地进行，热火朝天地开展，但实际上，“一头热”的现象在作为能力提升枢纽工程的培训中大量存在。

辅导员A的访谈内容分析：“一直听还是累”

访谈者：对于课堂学习，你有什么感受或者想法呢？

辅导员A：我感到老师们非常专业，很想认真听。虽然我学历是中专，但专业对口。我想一直当幼儿教师，所以想多学习知识来提升自己。但是，我们还是有好些时候听不进去。

访谈者：听不进去？

辅导员A：老师讲的内容是很有用的，就是我们觉得讲的有点枯燥。

访谈者：你们觉得枯燥吗？

辅导员A：有点，我们早上从9:00开始，要一直坐着听到11点半呢。我看好多人都是后面就干别的去了。

访谈者：是因为学习时间太长吗？

辅导员A：整个半天都一直在听，我们自己本身基础就不好，理论也深奥，有时候都差点睡着了。一直听还是累，我们希望老师多放视频，或者让我们干点别的。我还是觉得我们不对哈，老师在上面讲的好卖力，我们就在下面走神。

生命是理解人类一切活动的根源，只有把握了生命，才能理解人类所创造的不同的文化形式。体验作为生命的直接存在形式，在人的生命发展中具有极其重要的作用，作为人的存在方式体验可以使外界的客体真正进入生命，成为生命的一部分，使生命获得丰富。而且还可以在主体与客体的融合过程中引起主体产生情感、领悟，获得启迪、升华，从而生成意义。而访谈内容显示，培训中存在忽视辅导员的实际能力水平，无视其在实际教学情境中的状态，漠视其对学习方式的感受，忽略其对学习内容的兴趣等现象。长期以来，由于受历史、地域、经济、文化等方面的制约，民族地区的教师普遍存在知识陈旧、能力不足、学历不达标的问题(17)闫守轩,朱宁波.教师教育中生命体验的缺失及回归[J].全球教育展望,2011,(12).。单一、枯燥的学习方式忽视了辅导员的体悟、情感的激发、生命之间的交流，使其难以在培训中体验到生命的快乐与幸福，难以发挥他们的主动性和主体性，最终致使其消极参与培训。

(二)超越最近发展区的沉默参与

与辅导员的现有基础相匹配的培训才能最有效的提升其专业能力。实际情况是幼教点的辅导员们大多为跨专业、无经验，且文化程度主要以高中或中职学历为主的少数民族教师。面对这种基本情况，培训就不能同质于一般的乡村幼儿教师培训，不能照搬骨干幼儿教师培训的内容。但内容是否合适，还是要从辅导员的视角来看。

辅导员B的访谈内容分析：“我基础差，听不懂也正常”

访谈者：你感觉培训的内容对你有帮助吗？

辅导员B：我觉得还是有好多都听不懂，可能因为我是跨专业吧。我是雅安职业技术学院药学专业毕业的。刚开始的时候想听，但是听不懂，融入不进去，后来就不听了。

访谈者：融入不进去？

辅导员B：嗯嗯。老师说的话都听的清，但是合在一起不知道是什么意思。我记得比较清楚的是第一天有个老师讲的“外在行动引发内在行动”。行动我还可以理解，就是做。内在行动是什么意思嘛？内在怎么会行动呢？

访谈者：这种情况还有吗？

辅导员B：我给你看看我第一天拍了什么，我后面没怎么听了。这个“教育的结构质量” “强化训练” “思维操作”不知道是什么。还有这个“经验”是不是就是我们理解的知识？反正当时听的时候就是稀里糊涂的。后来看其他人也和我差不多，大家都这样，我也就不听了。

访谈者：大家都这样吗？

辅导员B：差不多吧。反正看着大家睡觉、戴上耳机打游戏或者看电视剧，还有借上厕所出去休息的。本来我就基础就差，听不懂也正常。

民族地区农村由于地理位置偏远、人口分散、经济落后以及起步晚、发展缓滞等多种因素制约(18)王美英.凉山彝族学前教育存在的问题及解决对策研究[J].民族教育研究,2017,(1).，其学前教育长期存在教师资源短缺、教师专业素质不高等“痼疾”。况且，辅导员属于应急招聘，不仅跨专业、无经验，文化程度也主要以高中或中职学历为主。甚至，囿于招聘的现实困难，有些辅导员的文化程度可能更低。辅导员的专业知识与能力的基本情况可见一斑。除开自身的专业基础，民族地区农村本就被普世大众贴上“贫穷” “落后”的标签，这种标签也在一定程度上增加了他们的自卑感。而远超最近发展区的晦涩内容使得大部分辅导员在学习过程中没有获得感，让原本就不自信的他们更加妄自菲薄，致其在整个培训过程中都是被动卷入沉默参与，而不是主动渴求成长。

(三)脱离实践需求的低效参与

毋庸置疑，实践是检验培训实效最直接的标准。辅导员专业能力提升是一个吸收、转换并内化的过程。这一过程的实现需要辅导员在工作岗位运用所学的内容。鉴于此，培训内容与实践需求的适切性、匹配度就显得尤为重要。

辅导员C的访谈内容分析：“反正用不了，就四处逛逛看看”

访谈者：你感觉培训的内容对你有帮助吗？

辅导员C：有的内容是有用的，有的内容就感觉用不上。

访谈者：比如说呢？

辅导员C：讲的一日生活流程就用不上啊。我们那里条件太差了，老师讲的内容还有上午点心和下午点心。我们那里的娃娃哪有这些吃的？老师还讲了茶水准备，我们的孩子都直接喝自来水的。还有午餐讲了营养搭配，幼教点的娃娃都是吃政府配的营养餐。还有，另一个老师讲的传染病防控的，讲到园长、保健医生和保育员如何配合，我们那里没有保健医生和保育员，一个班就两个辅导员。我们那里条件太差，和城里差距太大了。

访谈者：按照您讲的，都是条件差所以感觉培训内容用不上吗？

辅导员C：也不全是。那天老师讲要杜绝小学化倾向，讲了小学化的危害，特别举例说不能教拼音。我们现在每个幼教点都在教拼音。我们不教，娃娃们更没有机会说普通话了，他们上一年级就听不懂老师说的什么啊。

访谈者：那去幼儿园现场的学习有用吗？

辅导员C：我们觉得这些幼儿园都很好，什么都有。我们可能没法这么弄哦。我们第一天来就看了他们开了一个家园合作的会，还有教研会。我那个幼教点就只有一个班，我们两个人。所以我们听一会儿就出去了。

访谈者：其他人也出来了吗？

辅导员C：出来了一些，还是有人在里面。第二天我就发现好多都是在教室外面聊天，耍。老师来赶我们，我们就又进去一会儿。其实也不是我们不想学，他们上的课我们上不了，他们用弹钢琴让娃娃安静，还有特色课程。我们条件差的嘛。反正都用不了，我们就四处逛逛看看嘛。

从以上可以看出，培训内容与辅导员的工作实际相脱离造成了他们主观上的抵触情绪，客观上的低效参与培训。培训内容忽略了硬件的基本情况、学生的需求情况，造成其与实际教育境遇的相去甚远，不利于辅导员学习内容的迁移，阻断了辅导员将所学应用于实际的通道，加大了由实践场域的差异造成的培训效力衰减。

三、从“卷入”到“融入”:参与困境的疏解

(一)“情”“理”兼容，用人文关怀提升辅导员的生命体验

在生命意识凸显的今天，教师培训应该以生命哲学为基础，引导参训者在生活世界中体验生命，在培训者与参训者主体间的相互理解中丰富生命，在真实的生命表达中展现生命，从而使教师教育真正成为与生命共生共融的过程。没有生命体验的培训，就是将接受培训的辅导员当作需要被灌输知识的器皿。为了让培训过程有辅导员生命的悦动和生命的体验，培训的设计与实施都应该以对辅导员作为教育者、专业成长实现者的“承认”为前提。阿克塞尔·霍耐特的承认理论与正义之间具有高度的内在耦合性。自我与他者的双向承认构筑起正义的核心价值。承认也在很大程度上契合了教育正义所坚持的价值宗旨,并担负起教育正义的哲学线索与伦理原则的使命(19)崔振成.“承认”的教育正义价值[J].中国教育学刊,2015,(3).。

既然是关乎“人”的活动，那么人性的关怀、人本的温度就需要得到体现。毫不讳言，参加培训的辅导员专业基础较差、专业能力较弱，在培训中他们是需要学习的“学生”。但我们也不可因此而忽略其作为教师的身份，忽略其对教师尊严的渴望。尊重含有敬重、遵从、重视之意，其内涵包括平等、价值、人格、修养等。尊重是教育的重要原则，是教育的起点和终点。从教育的角度理解尊重，尊重是教育目的和教育手段的统一,是教育理念和教育实践的统一,是教育抽象和教育具体的统一。鉴于此，我们在管理、评价以及生活上都要兼顾其学生与老师的双重身份，尽力做到“情”“理”兼容，通过理解性的管理、过程性的评价、人性化的关怀来提升辅导员的生命体验。这种高质量的生命体验有利于辅导员主动成长，有利于形成良好的培训氛围，有利于促成培训效果的实现。

理解性的管理虽有制度有要求，但不能囿于制度僵化管理，对于特殊情况要以人为本，给辅导员以教师的尊重。培训方和参训方不是对立的两边，而是相向而行的合作者，要求的同时要有一定的信任与关怀。课堂学习严格管理的同时，课余生活也要多多给予人性化的关怀，比如通过一些文化活动让辅导员有机会展示自己的民族文化。此外，培训评价也要变终结性评定评价为贯穿培训始终的过程性诊断评价。评价的主要目的不是至上而下的盖章定论，而是为了掌握辅导员们学习的状态和进程，促使他们学习的更好，以发挥双方合力，共促目标实现。因此，除了客观的评价指标，辅导员们主观的学习感受也值得关注。评价仅仅是掌握信息、了解现状的方式和手段，对其结果的意义阐释与应用方式才关乎评价作用的发挥。任何评价模式都不能百分百地客观反映培训效果，对于结果我们要审慎地看待，合理地应用。评价时既不能完全漠视辅导员们的主观感受与诉求，也不能忽视评价结果呈现出的培训问题。理性评价、感性关注、“情”“理”兼容的管理与评价才能提高辅导员们在培训中的生命体验，转消极参与为积极学习。

(二)先“行”再“知”，提升自我效能感激活辅导员专业发展内驱力

班杜拉认为自我效能感是人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项行为的自信程度。当人确信自己有能力进行某一活动，他就会产生高度的“自我效能感”，便会积极主动地去进行那一项活动。所以，如果辅导员知道参加培训可以带来专业能力的提升，并且还感到自己能听懂培训的内容，便会主动积极的参与到培训之中。可见，将培训的难度落在辅导员的最近发展区，并以操作、行为卷动认知学习，重视培训中教师的自我效能感的产生，变“外灌”为“内生”，至关重要也刻不容缓。以往的培训以“听——说”式居多，提问、分组然后讨论一番就算参与式培训了。这种方式的参与流于形式而过于浅层，其成效杯水车薪，惟有深度参与、激发感受，在体悟中方能将观念深植于对方的脑海中。因此，用行为卷动学习，采用先“行”再“知”，先“做”再“懂”的模式代替传统的“学习——实践”模式，在做中学，才更能立竿见影、行之有效。

教师专业发展的起点是行动，即从实践中学习。杜威在《明日之学校》一书中也提到“在做中学要比在听中学更是一种较好的方法”。“从做中学”更体现了学与做的结合，知与行的统一。教师专业发展是外化、组合、内化和社会化的过程(20)蒋银健,郭绍青.基于知识建构的教师专业发展模型构建研究[J].中国电化教育,2014,(6).，是一种基于实践行为的专业发展流程。而传统的培训课程,大多以专家讲授、同行介绍经验、台下观摩课例为主要形式，存在灌输式为主、实践性较差和针对性不强等诸多弊端。基层教师培训应突出“做中学”理念,即应突破传统培训模式，实现“阵地前移”和方式优化(21)周刘波.乡村教师培训应突出“做中学”理念[J].中国教育学刊,2016,(11).。培训中可以采用“影子培训” “翻转课堂”以及“融入式跟岗”来“以做促学”。“影子培训”指辅导员和一线教师分组进行师徒结对，辅导员模仿师傅的活动，要求先做到“模仿不走样”，再寻求“本土化创新”。“翻转课堂”是指将学习中的互动任务提前告知辅导员，预先思考和准备。“融入式跟岗”是结合幼儿园的实际需要，融入幼儿园的工作中，在实践中感受、领悟。用讨论分析带动理论理解，用行动、参与使学习的过程产生可视化的结果，为辅导员带来实实在在的“获得感”，以获得感来激发自我效能感，激活辅导员对于专业发展的渴望，变“要我学”为“我要学”。这种先形成行为公约再寻求其要义的方式，既纾解了因辅导员基础参差不齐而难定教学基线的困局，又利于其学习主动性的发挥从而达到短期内快速提升能力的目的。

(三)“理”“实”相连，用问题解决增加辅导员的专业体验

情境学习理论指出，知识与技能必须在真实的情境下，以解决问题为导向的学习中获得，脱离了合宜的情境，知识与技能就难以掌握(22)李更生,刘力.走进教育现场:基于研修共同体的教师培训新模式[J].教育发展研究,2012,(8).。倘若希冀受训教师能真正获得从事教育教学的知识与技能，切实提升教学能力(23)王会亭.教师培训的身体转向:具身认知的视角[J].课程.教材.教法,2019,(6).，培训就应该以问题解决为导向，置诸于鲜活的教育教学实际之下。“问题”根植于教育生活情境，意味着现实与理想的差距，是经验走向理性的桥梁。“问题”与经验生长的共生共存关系提醒我们：并不预先存在一种固定方法使人们学会问题解决。因此，教师的专业体验相伴教育问题的解决又蕴藏于教育实践之中。纵观人类文明发展历程，任何科学知识和技术，都产生和发展于人类生活的基本“问题”。生活中的问题催生了发展的需要，我们对于任何理论问题的探讨都必将其置于实践的问题情境之中(24)张紫屏.论问题解决的教学论意义[J].课程.教材.教法,2017,(9).。

培训内容的选择要符合辅导员的工作实践：要与幼儿发展的需求相匹配，要以幼教点的物质条件为基础，要以辅导员的工作重点为核心。首先，培训的内容对接当地幼儿发展的需求。数据显示我国西部民族地区农村约7%的小学适龄儿童和10%的初中适龄儿童没有按国家规定接受义务教育(25)吕利丹,刘小珉.西部民族地区农村学龄儿童基础教育现状和影响因素——基于家庭背景和地区教育资源的研究视角[J].中南民族大学学报(人文社会科学版),2017,(3).。民族地区农村的教育迫切需要解决的是普及而不是优化的问题。学前教育作为学校教育的起点，应该完成承接下一阶段教育和奠基人的终身发展这两个层面的准备工作。鉴于此，PCK视野下的语言和数学领域的核心经验以及普通话于“一村一幼”幼教点的幼儿就是及时雨、雪中炭。此外，于城市幼儿而言，繁杂的“高结构”计划表将他们的整体生活割裂了，但对“一村一幼”的幼儿而言，这样的“规范”能将无从考察而遁藏于教师教育行为之中的内在依据演变为可视可察的群体规约，从而使他们的教育质量得到基本保障。其次，培训的内容要以幼教点的物质条件为基础。教育质量的提升离不开与之相适切的物质基础的支持。自“一村一幼”计划实施以来，幼教点的物质条件虽有提升，但和观摩的优质园相比却也是云泥之别。呈现的活动现场需要直面二者差异，秉持由模仿到创造的教学思路，多呈现基于基础材料与场地所开展的活动，惟有如此，培训者才能与辅导员“相向而行”。最后，培训内容要符合辅导员的工作重点。每个幼教点以“混龄”的形式开办。每个班配备2名辅导教师，没有专职保育老师。可见，“混龄教育”和“保育工作”是辅导员的核心工作难点，较为全面地掌握相应知识对辅导员来说至关重要，应属培训的重中之重。

四、结语

囿于幼教点数量庞大且散点分布为硬件补给以及师资配备造成的现实困难，“辅导员能力提升培训”成为跨越式提高辅导员综合职业能力的关键。遗憾的是，作为培训主体的辅导员持续陷入被动卷入学习的状态，使其成为“内部的局外人”，致使培训效能整体不彰。教师的专业发展不仅来源于知识的积累，更是自身转换与内生生长相结合的过程。只有重视辅导员在自我成长中的主体性和能动性，从辅导员的视角出发，探析其在培训过程中的具体参与困境，培训才可能由单向灌输走向双边互动，培训者与参训者才可能相向而行，充分发挥培训效力。