社会建构主义学习理论视阈下农村幼儿教师专业发展支持策略

王 雯，彭佳雪，李梦圆

学习理论有多种分类，社会建构主义学习理论源于建构主义学习理论，是其中的一个分支，且社会建构主义学习理论和个人建构主义学习理论主要表现在共同体文化参与和个体文化形成的区别。近些年，农村幼儿教育如何发展的问题受到国家和广大学者的关注，2018年《国务院关于学前教育深化改革规范发展的若干意见》中对学前教育教师培养体系、教师队伍管理中的教师专业标准提出了指导意见，而教师专业标准深刻影响着教师专业发展。在社会建构主义学习理论视阈下研究教师专业发展意义重大，能帮助教师实现“对话学习”及“共享学习”。

一、社会建构主义学习理论及其视阈下的农村幼儿教师专业发展现状

(一)社会建构主义学习理论的认识

建构主义学习理论的来源丰富多样，其哲学来源是康德的理性主义和波普、库恩等人的非理性主义；其心理来源是皮亚杰的认知发展学说和维果茨基的文化历史发展理论；其社会学来源是曼海姆和舍勒的符号互动论、现象学及社会学等(1)许放明.社会建构主义:渊源、理论与意义[J].上海交通大学学报(哲学社会科学版),2006,(3).。美国心理学家肯尼斯·格根(Kenneth J.Gergen)认为社会建构主义可以追寻到知识社会学、人类学及常人方法论等理论(2)Perkins D. The Many Faces of Constructivism[J].Educational Leadership Journal of the Department of Supervision & Curriculum Development N.e.a, 1999, (3).。社会建构主义学习理论融合了格根和维果茨基的观点，并在当代数字媒体和网络技术发展保障下逐渐形成以下观点：第一，社会是客观存在的，人依赖于社会生存发展，人在社会中进行行为互动和意义建构而逐渐形成知识；第二，人际互动依赖一定的中介，中介具有条件和社会属性，通过语言、思维、对话等形式来进行建构及产生作用；第三，社会建构主义学习理论是在社会关系内，互动对象进行经验共享和学习过程的意义建构，要求学习者以多元化的视角看待问题，不偏求认识的一致性，达到认识的相对合理性。

(二)农村幼儿教师专业发展的现状

1.农村幼儿教师学历水平上升

英国教育社会学领域学者麦克·F·D·扬在其著作《知识与控制》一书中提出，知识是通过历史创造和社会生产的(Making)，而非给定的(Given)。他极为推崇社会建构主义理论，认为大众应充分学习并理解知识的社会建构性发挥的教育意义，在教育领域中主动创造知识来实现教育公平及规范社会秩序。据教育部2018年统计数据显示，我国农村地区幼儿园园长及专任教师总人数中本科学历占比16%，比2017年增长了1.5%(3)教育部.2018年教育统计数据[EB/OL]. [2019-08-08].http://www.moe.gov.cn/s78/A03/moe_560//jytjsj_2018/qg/201908/t20190812_394144.html.。说明大多农村幼儿教育工作者意识到幼儿教师行业对教师提出了要求，学历上的进步意味着专业知识的提升。社会建构主义学习理论认为知识的组织意为社会的建构，教师在社会文化机制中互动及丰富主体知识结构，借助社会文化支持来建构个体知识，通过提高个人的教育教学素质来进行群体的专业化建设。农村幼儿教师这一群体学历水平的上升，就是教师在社会环境中通过知识的学习来发挥其社会意义建构性，靠拢教师专业发展的需要。

2.农村幼儿教师流动性较强且队伍年轻化

法国社会学家布尔迪厄认为，教师的话语权产生于社会关系群体和社会群体文化，在社会互动中支撑其进行意义建构是社会结构中社会权力的一种反映。1993年《教师法》出台以来，愿意深入农村基层幼儿园任教的幼儿教师与城市的相比数量偏少，这与农村幼儿教师队伍本身基数不大、工作强度较高等原因有关。同时，在社会建构主义学习理论视阈下教师话语权是其领域中一种互动关系的表现。许多农村幼儿教师在工作中没有通过话语权实现社会意义建构，逐渐丧失教学的信心和兴趣，使这一群体流动性更强。针对这一现象，国家通过增加农村幼儿教师编制及提高工资水平等政策和措施来吸引年轻教师，使教师队伍呈现年轻化的现象(4)张琴秀,郭健.农村幼儿教师专业发展政府支持体系的构建——以山西省高平市S镇为例[J].教育理论与实践,2014, (32).。

3.农村幼儿教师终身学习意识持续加强

传统的农村幼儿教师受自身教学理念禁锢而缺乏终身学习意识。终身学习作为一种全新的学习范式，有利于农村幼儿教师的角色定位。社会建构主义学习理论认为，教师的学习具有弹性，在螺旋中不断上升，且具有协商意义；教师在学习中通过不断内化来重建知识体系，是一个新旧观念不断交融的且外显的调整过程(5)毛菊.教师社会建构学习理论框架与启示[J].外国教育研究,2017, (2).。现阶段，随着社会环境的不断变化和教育改革对教师新要求的不断提出，教师具有终身学习理念已纳入教师专业标准之中，越来越多的幼儿教师包括农村幼儿教师把终身学习当作职业建设的导向之一。在社会建构主义学习理论视阈下教师是通过“自上而下的学习”“自下而上的学习”及“交互式学习”三种方式的意义建构来使学习者输入新知识的，即教师通过自主学习、继续学习或实践学习、总结学习等方式来促进自身专业发展。在社会文化情境中，幼儿教师通过学习来更新自身的知识系统以满足幼儿教育的时代需求，表现为这一群体终身学习意识的持续加强。

4.农村幼儿教师的信息化教学能力不断提高

赫林顿等( Herrington & Oliver,2000)指出在线或网络学习能够保障及促进基于社会建构主义学习理论的学习者一对一或一对多的交互学习，且支持其学习的高效性。社会建构主义学习理论认为，网络为幼儿教师专业发展提供了技术支持，需要引导农村幼儿教师通过自主学习及信息化培训等方式来巩固自身的信息化教学能力，在探索多种教学方式的同时实现交互学习，在探索过程中实现教学内容的创新和教育质量的提高。党的十九大明确提出农村学前教育事业是民生的重要内容，要重视农村学前教育的发展情况。近年来，财政投入在教育事业中稳步增长，幼儿园教育资源较以前丰富了许多，硬件设施较以前更加完善，教师群体的信息化能力和教学素养在逐渐提高。幼儿园数字教学设备的逐渐引入是教师融入新颖教学内容及运用新型教学手段的物质支持。在国家及园内的支持下教师不断跟上时代节奏，在学习和实践过程中也逐渐提高了信息化教学能力。

二、农村幼儿教师专业发展存在的问题及原因

(一)农村幼儿教师专业发展存在的问题

1.教育理念相对落后

幼儿教师的教育理念关乎教师的日常行为，内涵包括职业认知、职业道德等。部分农村教师未跟随时代发展进步更新教育理念，未深入理解当前幼儿教育理念，未用其指导教学实践。究其原因，其一是因为部分农村幼儿教师认为其教育教学不需要或较少需要更新教育理念，还停留在传统的幼儿教育理念上；其二是因为国家或园所提供给农村幼儿园教师的培训机会较少，更不用说有质量的、有针对性的或有实际效用的专业培训了。

2.专业知识较为匮乏

幼儿教师专业标准的基本要求有专业知识及技能、健康的心理素质、良好的师德等等。而现阶段，部分农村幼儿教师并非专业出身，或通过网络学习，或通过继续教育学院学习获得学历证书。非专业、不系统的学习导致其缺少丰富的专业理论知识和基本教学技能等。而且，非专业教师未参与实习，加上工作后缺少专家型教师的指导，也缺少学习及培训的机会，教学教法知识不充盈。教育实践性知识是幼儿教师在观摩他人的教学实践或者自身进行教学时不断总结教学经验累积的，若幼儿教师不了解幼儿的身心发展规律及认知特点，不主动联系课本内容及实际生活，且教学后缺少反思，则其教育实践性知识的缺乏也无法弥补(6)吴文涛,徐赟.十年来国内幼儿教师专业发展研究的热点、趋势及展望——基于CiteSpaceⅡ可视化分析[J].现代教育管理,2015,(2).。

3.专业能力不足

幼儿教师的专业能力包括查阅资料能力、设计及组织活动能力、评价及反思能力等。部分农村幼儿教师在进行教学活动时，不善于利用园内外教育资源因地制宜地创造教具或进行环创。在活动设计时，较少结合幼儿的个体差异运用幼儿生活经验组织教学，教学设计或活动设计无法实现三维目标，且无法熟练将信息技术应用于教学活动。部分教师忙于授课而较少注重教学科研及方法的创新，教学后对教学实践未进行反思及总结。同时，由于教学经验缺乏等问题，在教学时未明确幼儿的主体地位，不善于与园内其他幼儿教师进行专业合作及交流。

4.自我专业发展意识不强

部分农村幼儿教师满足于自身的职业发展，对专业发展没有设置目标与具体规划，导致这一群体大部分教师缺少自我内驱力，园内缺少职业竞争氛围，同事之间缺少竞争意识，个人在工作中缺少创新精神。另外，进行教研或自我专业发展提升等活动需要投入大量时间与精力，农村幼儿教师由于自我专业发展的途径有限，且学习与发展具有长期性，导致大部分农村幼儿教师短期内看不到学习成果，丧失自我专业发展的动力。

(二)农村幼儿教师专业发展问题的原因分析

1.缺乏自主学习的意识

在农村幼儿教师专业发展过程中，教师的进步一定程度上来源于自主学习。蔡迎旗、梁超(2017)认为幼儿园教师自主学习是自律且灵活的。但是，现阶段这一群体的自主学习意识薄弱且动机不足，缺少运用学习策略的能力，影响其自主学习能力提高。究其原因，笔者总结了以下几点：首先，农村幼儿教师的社会地位偏低且待遇存在争议，不少幼儿教师缺乏正确的职业定位，未认识到幼儿阶段关乎幼儿的终身教育，认为没有必要自主学习。其次，农村幼儿教师没有群体文化，缺乏集体认同感。而且，大多数农村幼儿园无职称评定要求，且职称不与工资挂钩的现状使得多数农村幼儿园无法形成良性竞争氛围，教师缺乏相互学习及进步的意识，仅限于完成本职工作，自主学习动力不足，从而放弃专业发展。最后，农村幼儿教师的专业培训比基础教育的要少，在岗位任职时间较长后，由于缺乏有效的指导体系来帮助他们更新教育教学理念与方式，在教学实践中遇到的困惑和难题也没有得到解决，更难以继续进行自主学习。

2.专业培训缺乏针对性且未重视教师的主体地位

专业培训是促进农村幼儿教师专业发展的必要手段。一般教师培训是由教育部门组织，多在假期阶段进行师资培养或知识更新。但这种统一组织的培训活动存在一些问题。其一，课程的针对性和有效性不强，培训内容通常偏向理论知识的灌输及技能培训，缺少教学实践方面的培训，而教学实践恰恰是幼儿教师最需要指导和帮助的部分。其二，培训方式大多是以“满堂灌”为主，以完成培训为目的简单教学，无法让教师真正投入课程培训。其三，培训后没有对教师进行新一轮的教学实践检验或没有对教师所在园内教学班级进行具体的实践跟踪，幼儿教师学到的一些先进教育理念和教学方法在短时间内无法进行自主内化，导致在园内教育教学时很可能重复惯常教学模式。且不同的幼儿教师拥有不同的教学特点和已有经验，统一的培训设置无法让幼儿教师得到专业指导和教学反馈。其四，一些幼儿教师认为自身的知识足够教育农村幼儿，缺少对培训目的的清晰认知，导致缺乏学习的积极主动性。综上，专业培训课程设置灵活多样，内容贴近教师教学实际，且培训时明确教师的主体地位，对农村幼儿教师的专业发展具有重要作用。

3.学前教育的国家财政投入在教育体系中占比不均衡

教育部非常重视学前教育的建设及发展情况，从2010年起，每年都会颁布新的文件以规范或促进学前教育的发展，如在师资的配备、工作规程和教师职业行为等方面。根据教育部公布的2018年全国教育经费数据，幼儿园在各类教育中均一般公共预算教育经费中仅占8.48%，普通小学为12.52%，普通初中、中等职业学校及普通高中分别为18.23%、18.02%、18.17%，普通高等学校为24.58%。这说明学前教育在国家教育经费投入中占比较低，存在结构失衡的问题(7)教育部,国家统计局,财政部.教育部等三部门发布《关于2018年全国教育经费执行情况统计公告》[EB/OL].[2019-10-10].http://www.moe.gov.cn/srcsite/A05/s3040/201910/t20191016_403859.html.。加之学前教育经费多向园所硬件设施建设倾斜，投入在师资队伍建设等方面则会略少，一定程度上影响农村幼儿教师的专业发展。面对学前教育财政投入不足及结构失衡等问题，2019年8月召开的第十三届全国人大常委会第十二次会议针对学前教育对基础教育的重要性及学前教育事业的改革情况与发展方向作出报告，并于会上明确提出学前教师队伍的建设需要持续加大财政投入。

三、社会建构主义学习理论视阈下农村幼儿教师专业发展的支持策略

(一)提高农村幼儿教师专业发展自主性

社会建构主义学习理论强调在社会情境下，学习者在头脑中获得对知识的直观感受，学习者是学习即获得知识的主体，其“成熟概念”的生成是有个体差异的。维果茨基认为“成熟概念”即指在社会或情境中教师联系自己的理解，生成新的、有效的实践指导理论(8)毛齐明,蔡宏武.教师学习机制的社会建构主义诠释[J].华东师范大学学报(教育科学版),2012, (2).。自主学习是幼儿教师专业发展的必要条件。那么，针对不同的教师我们就需要采用多元的培养方式来激发其专业发展的主动性。这就要求社会针对教师专业发展的指导需要提供定量的物质支持与体系支持，提升农村幼儿教师的专业发展信心。在专业发展指导方面要针对不同的幼儿教师提供不同的专业规划知识，如帮助新手型幼儿教师树立实现阶段性职业目标的信心，帮助某些专业型幼儿教师避免盲目的专业发展。在自主学习方面，教师需要改变其传统的学习方式，树立自主的专业发展意识，主动更新教育理念和教学体系。维果茨基认为，成熟概念是在日常生活和科学概念的不断交织中融合而成的。教师专业发展无法避开成熟概念的形成，成熟概念的形成利于教师学与教。且在社会建构主义理论视阈下，教师认知的发展和自主学习能力的进步依赖于思维发挥其拥有的社会属性，教师自发地在活动和实践中融合经验、运用创造性思维，有利于其自我价值和教学素养的提升(9)马长英,谢秀红.建构主义学习理论及其哲学基础[J].江苏高教,2002,(5).。

(二)鼓励农村幼儿教师专业发展多维行动

社会建构主义视阈下教师的实践和行动涉及社会、行为、途径与主体多个维度，其学习理论认为学习者不仅要在观念上进行变化，在行为模式中也要发生实践上的改变。生成“成熟概念”需要不断在用前学，做中学，探中学。教师作为教学主体应该在运用教学之前主动自我建构，达到知识习俗化的阶段，在日常教学行为中脱离日常概念主导的教学旧态，自动融合科学概念来控制教学行为。这一理念在实际中表现为一些农村幼儿教师在接受专业发展理念后，进行教学实践时又丢弃已接受的新专业发展理念，仍然采用之前的教学方式进行活动或实践。面对这一现象，笔者认为首先，教师可以通过“选定教研主题，设计活动或教学方案，进行方案实践，最后不断反思及调整案例从而形成完整案例”来进行案例研究或文本研究，逐渐积累教学经验，使自身的教学与教育实践不断升华；其次，在教研时要结合社会文化，利用多种途径逐渐增加教研次数，逐步提升教研难度，坚持撰写工作日志及月末总结，在教学实践活动寻找价值点进行教学创新探索，形成研究成果。在实践及行动探索中逐渐改变教师的惯常行为模式，也有利于教师的专业发展。

(三)激发农村幼儿教师间互助合作意识

社会建构主义学习理论认为主体在社会文化背景和社会资源的充分利用下，同时在他人的帮助下，学习建构所得目标要获取的知识或经验体系(10)任友群.以学习者为中心的建构主义学习环境的建构[J].教育科学,2002,(4).。现阶段，农村幼儿教师的互动合作部分流于形式，社会建构主义学习理论强调在活动过程中要注意个体间的互动及个体与集体的交互，通过学习来使个体知识和公共知识发生双向作用(11)钟启泉.知识建构与教学创新——社会建构主义知识论及其启示[J].全球教育展望,2006, (8).。一方面表现在园外：教师们可以通过确立乡镇模式化层级教研网络及网络交流合作平台，以园所之间合作开展公开课或周末教研及观摩等方式进行线下及线上资源共享，有效弥补本园学习资源不足给教师带来的缺陷，同时，在社会文化中发展幼儿教师合作文化，在交流与合作中同发展、共成长，通过个体知识的升华来完善公共知识；另一方面表现在园内：教师们可通过集体备课，定期进行园内教研，交流新的教育信息及理论学习等方式，学习他人长处来减少教师间个体差异，树立专业发展水平较高的幼儿教师典型，使个体知识成为集体知识的影响分子，以集体智慧的方式反哺园内其他教师。实现主客体的交互和发展，无论是网络和人的交互还是个体知识公共化的形式都是新形式上的意义建构(12)邹艳春.建构主义学习理论的发展根源与逻辑起点[J].外国教育研究,2002,(5).。

(四)增强农村幼儿教师学习及反思能力

社会建构主义学习视角下有三种学习模式：第一是自下而上的学习；第二是自上而下的学习；第三是交互式学习。分别起源于信息加工理论、认知心理学及两者的结合(13)Mackay R , Burr V . An Introduction to Social Constructionism[J]. Canadian Journal of Sociology, 1998, (4).。自下而上的学习是学习者建立在原有知识基础上对新知识进行理解和加工，例如，农村幼儿教师可以在教学结束后通过自评及互评的方式认清自身存在的问题，再形成新的教学行为进行教学实践。且自评不应局限于某个维度，并应树立客观评价标准。同时，互评可以通过园长、教师、家长等多个体进行综合评价。另外，新入职幼儿教师与经验型幼儿教师侧重点可以不同，前者可侧重于岗位适应，一日生活的组织等维度，后者可侧重于发掘教学缺陷、自我创新与反思等维度。自上而下的学习强调学习者要有背景知识，遵守社会规则，在进行新知识输入和输出的前提下先进行自我意义建构。例如，教师在教学活动前，可以先根据幼儿的身心发展特点及兴趣确定教学及活动内容，活动资源及材料是否来自农村幼儿的生活，是否利于培养幼儿的能力后再实施教学活动；交互学习是以上两种模式的有机结合，强调学习者主动进行学习，中介的使用表现为语言及非语言形式的融合，学习是在已有知识的基础上同化新知识或新信息。例如，农村幼儿教师在教学实践时独立开展并进行定期的教育观察，在教学活动后主动记录，以工作随笔、轶事记录、教学录像、小组交流等方式进行学习及反思。