“双主体多维度”过程性评价模式在植物组织培养课程中的应用

邸娜

摘 要：植物组织培养传统的课程评价方式中更倾向于终结性评价，学生的平时表现只占课程评价的很小一部分，不能充分调动学生学习的积极性和参与度，往往造成期末突击、平时应付的学习状态。针对这一现象，该文提出了“双主体多维度”过程性评价模式，并阐述了该模式的基本内涵、构建思路、应用实例和应用效果，以期为提高植物组织培养课程教学效果提供参考。

关键词：双主体多维度;过程性评价;植物组织培养;教学效果

中图分类号 G642文献标识码 A文章编号 1007-7731（2020）22-0179-02

课堂教学作为教育教学的主阵地，是提高教学质量的源头，而课堂教学评价又是提高课堂教学质量的重要抓手。因此，搞好课堂教学评价，是提高课堂教学质量的关键。传统的课堂教学多采用终结性评价，注重的是结果评价，主要目的是给学生评优评差，或评级评分，其功利性较强[1]。这种评价缺少一个信息反馈过程，因此对改进教学和鼓励、督促学生学习均缺乏动力，且忽略了学生的情感、态度、能力等非智力因素的积极评价，具有很大的局限性[2]。而过程性评价重视的是评价的功能，其目的是通过评价控制教学过程，从而达到督促和鼓励学生学习，修正和改正教师教学方案的目的[3]，能够发挥对“教师教”和“学生学”的双重促进作用。

植物组织培养是一门理论与实践并重的课程，要求学生掌握植物组织培养的概念和基本原理，能够独立、熟练进行植物组织培养操作，并能够应用理论指导实践，解决植物组织培养生产中常见的实际问题。基于《植物组织培养》课程对学生知识目标的要求，课程考核既要注重理论考核，又要突出实践能力考核，将课程考核评价贯穿课程教学全过程，因此构建“双主体多维度”的过程性评价模式能够真正发挥过程评价对“教”和“学”的促进作用。

1 “双主体多维度”过程性评价模式基本内涵

“双主体”是指以教师和学生作为评价主体，采取教师评价、学生自评及学生互评相结合的评价方式，并针对具体评价内容确定各种评价方式的权重，如主要考核学生对知识的掌握、规范性实验操作等知识型的评价内容，则增加教师评价权重;如主要考核学生的实验态度、小组协作精神、小组活动参与度等素质型的评价内容，则增加学生评价权重，突出学生与教师在课堂教学评价中的平等地位。“多维度”是指评价目标多维度，包括对知识目标、能力目标以及素质目标3个维度的评价，并采取多元化的评价形式考核学生对每个评价目标的达成度，实现全方位、全过程考核，促进学生全面发展。

2 “双主体多维度”过程性评价模式的构建思路

“双主体多维度”过程性评价模式的构建思路如图1所示。植物组织培养是农学、园艺、生物技术等专业的一门实践性较强的专业课程，是学生毕业后从事组培相关工作的重要基础，也是学生后续深造进行科学研究的常用手段，因此植物组织培养课程对于生物类专业人才培养目标具有重要的支撑作用。以河套学院植物组织培养课程为例，构建一个适用的过程性评价模式，首先要结合农学专业人才培养目标，深挖课程教学对培养目标的支撑点，在此基础上确定课程大纲中的教学目标;针对教学大纲中对知识目标、能力目标和素质目标的要求，设置相应的评价考核形式和考核内容，并根据其特点选择适当的评价主体和评价方式;不同的考核形式和考核内容，学生完成的难易程度不同，评价主体的评价结果可靠性亦不相同，因此需根据上述情况综合考虑各考核项目的分值权重，通过以下公式计算最终过程性考核成绩，在本门课程的总评成绩中，过程性考核成绩占50%，期末考试成绩占50%。

过程性考核成绩=∑分值×权重

3 “双主体多维度”过程性评价模式在植物组织培养课程中的应用实例

以“植物离体快繁技术的应用”为例，植物组织离体快繁教学模块包括植物组织离体快繁概念、基本流程、基本技术、常见问题等基本理论，以及实验技术2部分。根据农学专业人才培养目标，将植物组织离体快繁教学模块的知识目标确定为理解植物组织快繁的概念，知道其一般流程，能够对植物离体快繁过程中出现的问题进行判断，掌握快繁后无菌苗移栽的前处理过程及原理;将能力目标确定为能够根据离体快繁的一般流程独立进行实验操作，对快繁过程中的常见问题能够分析原因并有针对性地制定可行的解决方案，能够为移栽后的组培苗提供合适的栽培管理措施并保证较高的成活率，以小组协作的方式运用植物组织离体快繁的基本原理、基础知识自主选择植物材料进行离体快繁实验方案设计;将素质目标确定为培养学生分析问题、解决问题的能力，養成独立思考、主动解决问题的习惯，增强学生的团队协作意识和团队协作能力，培养学生科学严谨的实验态度。针对上述3个评价目标将考核方式确定为以小组为单位完成1个植物离体快繁的实验方案设计，汇报、修改、完善后依据实验方案完成植物组织离体快繁的实验操作。在完成考核内容过程中，教师根据每组同学的完成情况进行教师评价，小组内成员根据完成项目过程中每位成员的贡献和表现进行小组内互评，学生根据自己在完成项目过程中的表现进行自评，其中教师评价占50%、学生互评占30%、学生自评占20%。

4 “双主体多维度”过程性评价模式在植物组织培养课程中的应用效果

目前，同类院校中植物组织培养课程理论课总评成绩计算方法为：平时考核成绩占30%，期末考试成绩占70%。实验课课程总评成绩计算方法为：平时考核成绩占30%，实验结果成绩占70%[4]。现有的考核方式虽然兼顾了平时成绩和期末成绩或实验结果成绩，但是由于终结性评价比例明显高于过程性评价，使得部分学生平时学习不投入精力，期末突击复习笔记、背背书本就能获得高分，随着考试的结束，植物组织培养课程讲授的内容也随之在脑海中消失殆尽，严重影响课程教学效果。“双主体多维度”过程性评价模式通过增加了学生评价主体，使学生更加深入地参与到教学过程中，通过对自身的客观评价和评价其他同学过程中的反思，使学生及时了解自身学习存在的优势与不足;增加过程性考核在总评成绩中的占比，使学生更加注重平时的学习和积累，提高了学生参与课堂教学的积极性和主动性，教学效果得到大幅提升。同时，通过对知识目标、能力目标和素质目标的评价，可以促进学生更加全面的发展。

过程性评价不仅关注学生的学习结果，强调在学生的学习过程中进行评价，而且将评价贯穿于课程教学和学习的全过程，融合了评价过程与教学过程[5]。加强过程性评价，不仅有利于促进学生有效学习，而且也有利于使学生得到个性化的指导。过程性评价注重“过程”与“发展”，可以充分发挥评价的改进和激励作用，帮助学生适应学习。在过程性评价中，教师对于学生的反馈较为及时，学生知道自己的问题所在，进而能更好地投入学习，学习效果也会进一步提升[6]。

参考文献

[1]贾兴飞，李国鹏.基于“蓝墨云班课”的过程性评价对终结性评价影响的实证研究——以“基础会计”课程为例[J].大连民族大学学报，2020，22（02）：187-192.

[2]陶丽.论外语教学中的终结性评价和形成性评价[J].现代经济信息，2018（13）：435.

[3]朱红伟.以过程性评价促学生深度学习数学[J].江苏教育，2020（33）：79-80.

[4]汪淑芬，胡体旭.基于能力培养的园艺植物组织培养课程多元化考核模式探索[J].教育教学论坛，2017（49）：115-116.

[5]林怡.高校课程学习过程性评价的实践研究[J].教育与教学研究，2015，29（01）：89-92.

[6]张俊超，李梦云.过程性学习评价如何影响大学生学习投入及学习效果——基于“H大学本科生学习与发展调查”的数据分析[J].高等工程教育研究，2015（06）：119-124.

（责编：徐世红）