阅读诠释生命：小学英语绘本教学的价值实践

2020-12-28侯云洁

英语学习 2020年11期

摘要：小学英语绘本教学在主题和内容丰富多彩的同时，也存在着学科育人价值缺乏、教学中对人的成长关注不够等问题。由于绘本的题材和主题意义较为丰富，如果教师没有在大概念的统摄下对分散的主题意义进行整合，学习者很难内化和迁移文本中的内涵价值意义。本文提出应用大概念，通过建立绘本课程群、逆向设计绘本教学、搭建概念提问支架和语言输出的小语篇框架，以及布置课外延伸的个性化阅读任务来达成绘本的价值实践，建设生命成长的阅读课堂，用阅读诠释生命。

关键词：绘本教学；价值实践；大概念；生命成长

小学英语绘本内容丰富多彩，图文并茂，对于小学生的语言和精神成长大有裨益。但当前的绘本教学存在着学科育人价值缺乏、教学目标工具化、教学中对人的成长关注不够等问题。叶澜（2003）认为当下的教学把抽象的书本知识与人的生活世界分离开来，没有善用作为“育人”资源与手段的书本知识来服务于“育人”这一根本目的。教育应该直面人的生命，我们应该把教育看成是提升人的生命质量的社会活动。从这个意义上来说，我们应当在小学生的英语阅读活动中重视与儿童的健康成长相关的英语教学价值问题。卜玉华（2017）指出，我们的英语教学从价值维度来说，强调“以言做事”，显得“过度功能化”；从方法维度来说则是“活动化”和“形式主义化”。学生的思维与经验的碰撞不够，学科内容的育人价值开发不够，尤其是引导学生依靠自己的能力来解决问题、发现知识，形成锲而不舍的顽强意志与人格的课堂教学不够。因此，我们的教学要解决两个主要问题，一是开发有利于学生能力发展的学习方式，学生课堂上采取的学习方式将会深深地影响他们的态度和性格；二是设计有助于学生人格健康成长的学科内容，使学科的教育价值开发融于学习活动本身，达到教育的效果。

阅读是语言教学的核心。体现生命成长和价值的阅读课首先需要对阅读文本的价值意义进行层次划分，即事实层面的意义、基于事实提取的概念层面的意义以及更大的和可迁移概念的体现生命价值的意义。师生要通过教学活动共建文本意义，在课堂教学过程中实现生命成长。但是一线教师普遍对文本价值意义如何解读感到棘手。由于可选绘本众多，绘本的主题也多种多样，教师很难在某一统摄性的概念下整合和发展绘本的价值。为此，笔者认为，教师可以应用大概念的课程理念实践绘本阅读的价值，实现阅读教学的育人价值，促进学生生命成长。

大概念与小学英语绘本教学

在课程与教学领域，大概念（也有一些学者称之为大观念）最早见于Erickson、Wiggins与McTighe的论述，指基于事实的，具有概括性、抽象性、永恒性、普遍性的概念（盛慧晓，2015）。

为了解决传统的教学过于强调直线型学习，知识和技能过于碎片化和不相关联的问题，大概念统摄下的课程与教学提倡在不同情境中重复知识，让学生在知识的迁移中获得重复学习和强化的机会。

Erickson和Lanning（1998）把大概念定义为在事实基础上产生的深层次的、可迁移的观念，是对概念之间关系的表述，是可以放在不同情境中的事实，是普遍性的抽象概括。Wiggins和McTighe（2005）认为大概念把学生的分散知识连接起来，形成更大的概念、原理或过程。Harlen （2010）把大概念定义为能解释大范围现象、物体与事件的有组织、有结構的知识模型。在信息和知识爆炸的年代，大概念的提取和组织有利于促进学生的深度学习和知识的跨情境迁移。

我国《普通高中英语课程标准（2017年版）》提出要“以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，促进课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”（中华人民共和国教育部，2018）。这表明核心素养并不是孤立的、碎片的学科知识和技能的习得，而是综合地、系统地运用学科知识和技能应对来自真实生活情境的问题。

具体来说，一个学科包含了三个层次的概念，第一层次是事实性知识或者基本技能，第二层次则是学科核心概念和思维方法，第三层次是跨学科可以迁移和连接的概念。只有到了第三层次，学习者才能触发学习的连接机制，达到新情境的迁移，而这个层次就是大概念。在教学实践中，文本里所包含的主题概念如果太小就不容易迁移，从文本中提炼出一个大的主题概念，并由多个文本事实构成，这样就可以反复迁移到新的情境中，使学生能够强化和习得。

大概念包含共同概念和核心概念，一个学科内的重要知识就是核心概念，但要可以跨学科迁移的知识才是共同概念。Wiggins和McTighe （2005）认为，大概念的表述方式通常是一个词或者短语，例如平等、民主、善良战胜邪恶、生物进化论等，每一个概念都可以包含若干事实。放在语言文学领域，Walmsley（2006）认为大概念是一本书的主要观点、道德价值观、主旨之上的上位概念，任何体裁的文本都可以用于帮助学生抽取大概念进行阅读。例如学生讨论他们曾经读过或者听过的同样主题的文本，或者教师提供主题相似的多个文本。另外，平时教师还可以通过讨论最新的社会事件等让学生接触各种各样的主题，这样有利于让学生深刻地理解阅读文本，提取大概念，培养学生迁移和应用这些概念的能力。

归纳起来，大概念的教育理念可以解决两个问题：第一，传统的教学知识与生活分离，学生的学习浮于表面，学生不仅缺乏学习兴趣，而且很容易忘记学到的知识；第二，知识相对独立，学生不能在社会生活中很好地应用所学知识，因为生活中的问题涉及的是跨学科的整合知识。在大概念教育理念指导下的教学新范式的特色就在于概念深度理解和知识整合迁移。

针对英语教学中实现“人的生命成长”的需求，由于大概念在语言学科的提取是人文知识，其教学范式刚好能够有效地关注到课堂中“人”的问题，因此笔者认为提取大概念是目前小学英语绘本教学实现生命课堂和有效价值实践的途径与方法。那么，英语绘本阅读主题广泛，大概念下的主题价值该如何提取呢？

大概念下的小学英语绘本价值提取

大概念下的绘本价值可以按照《普通高中英语课程标准（2017年版）》对主题的三大类划分：人与自我、人与社会和人与自然。提取大概念的过程中，我们有两条路径。其一是自下而上，这是广大教师备课常用的方法。即首先从事实性知识开始，阅读故事或者文本，然后从中提炼出故事或者文本主题，最后升华为普遍性的、与成长密切相关的共同概念，即大概念，最后把它放在一定的哲学主题框架下（如人与自我、人与社会和人与自然），图1为“人与自我”框架下的绘本价值提取。

自下而上的做法是从提取某一绘本故事的主题开始。如《丽声北极星分级绘本》系列中Can You Play with Me？讲的是小朋友Liz想找家人陪伴玩耍，但是家人都很忙不能陪伴，表达的是“学会独处”的主题；Mimi the Superhero中的小女孩Mimi渴望成为一个勇敢、自信的女孩，绘本主题是“超越自我”；《多维阅读》系列中的Into Cold Cave讲的是Ally努力克服胆怯，向哥哥证明了自己不是胆小鬼的故事。这些故事的大概念是“独立、勇敢和自信”，诠释了“完整的自我”。

以上三个故事意义相似，都包含“人与自我”的主题，但其意义是循环复现、不断加深的，每一个故事都有不同的情境和主角，但“独立、勇敢和自信的自我”的大概念不变。在此大概念的统摄下，还有很多其他的绘本故事。有了大概念指导教学，教师就能把零碎的文本概念、故事意义统一起来，使学生真正在阅读中实现生命成长，大概念得到迁移和内化成为可能。

绘本价值提取的第二个路径是自上而下，在人与自我、人与社会和人与自然的哲学主题下，都可以找到很多相应的很多绘本。教师经过归类和整理提炼绘本群的大概念，并在教学中设计问题引领学生提取出大概念，通过设计的任务让学生说出和写出自己的观点，从而达成了绘本的价值实践，使绘本的语言学习和育人价值得到完美结合，实现课堂中人的成长。以人与社会的主题意义提取为例，提取思路如图2所示。

涉及“人与社会”主题的绘本较多，以图2列举的绘本为例，What are You Drawing？讲的是感恩父母；Tiger is Coming讲的是生活中与自己的同学或者朋友相处； A Day with Monster Toon讲述了小朋友到怪物Toon家做客的奇遇，主题是理解和包容。Fish！讲的是小女孩Jess有一天梦见自己到了一个岛上，与各种动物朋友相处和学习的故事。

从以上故事里，我们能提取感恩、关心、欣赏和理解的小概念，这些小概念都是人与社会交往的原则，再往上提取的大概念则是“尊重他人、友好共处”，具有这样品质行为的人才能愉快地工作和生活。

无论是自上而下还是自下而上的大概念提取，教师都可以根据这一原理来建设绘本课程群。例如，“人与自然”这个话题下有很多关于动植物、自然环境的故事类或者科普类绘本。图3用洋葱圈的方式说明大概念是由一层层故事和文本情境展现的，首先从事实性文本提取动物习性、食物危机等较小的概念，然后提取更大、可迁移的概念，如关爱动物、和谐相处。

Puppy in a Box說的是小狗跟人一样也需要朋友和家人；Toby and the Eagle讲了老鹰保护自己宝宝的故事。Buddy讲了Luca 和Holly家的鹦鹉 Buddy喜欢照镜子；Food for All提出人和动物和谐相处共享食物的期望。

前三个故事讲述了小动物跟人类有着相似的习性，都需要关心和陪伴，第四个故事提出动物的食物危机问题，所提取的大概念就是人与动物的和谐共处——这是“人与自然”这个大主题下的大概念。学生通过对相似主题但不同情境的故事重复学习，能加深对人与动物和谐共处的大概念的理解。

大概念下的小学英语绘本价值实践

实践大概念课程理念下的绘本价值需要教师建立绘本课程群，基于不同的大概念主题，有选择地进行绘本教学，这样才能反复强化概念意义。同时，教师要在课堂上搭建思维和语言的框架，建设富有生命意义的课堂实践，通过课外的延伸阅读，最终使概念意义得到理解、应用和迁移。

1.建立大概念统摄下的绘本课程群，实践生命价值

大概念统摄的绘本课程群是指按照主题进行绘本群分类建构的课程群，按照自上而下的提取路径，可以将绘本依照“人与自我”、“人与社会”和“人与自然”进行第一轮分类，有的绘本同时兼有多个主题，教师可以按照需要突出某一主题并归类。上文提到的Mimi the Superhero就是此类文本，教师可以突出Mimi克服胆怯、勇敢帮助他人而成为“超级英雄”的情节，将其归至“人与自我”主题下。有的绘本题材是动物世界，内容却指向社会交往和做人原则，例如上文提到的Fish！就是关于分享、关爱和感恩。总之，提取大概念时可以将绘本更突出的意义提取至对应概念类属下，使其主旨意义得到强化。可以想象，大量阅读的学生，其归纳和提炼概念性理解能力较强，人文品质沉淀较丰富。

2.实施教学的逆向设计，统一目标、过程和结果

Wiggins和Mctighe（2005）认为教学设计通常有两种：一种是基于内容的设计（content-based），教师一般从内容开始，设计活动帮助学生学习知识；另一种是基于结果的设计（results-based），教师的思维如同评估者（assessors），首先设计目标，其次设计达成目标的学习链，最后设计教学活动。为了实践绘本的价值，教师在逆向设计过程中，出发点要放在对绘本进行细致和多维度的价值解读上，在确定绘本的小概念和大概念（目标）后，再思考如何判断学生理解的达成和语言能力的提升（评估），然后通过哪些活动和方式可以让学生提取这个概念价值（活动）。这种逆向的思路让教师能最终围绕阅读的价值完成教学活动的设计和实施。

3.精心设计问题支架，建立有思维流动的课堂

绘本的价值实践伴随着思维的流动，浅层学习是对故事信息和意义的提取，这需要教师设计好问题，充分发展学生基于文本的语言表达能力，教师还需要设计发散性的开放问题让学生提取小概念（文本概念和主题意义），进而促进学生的深层学习能力和思考能力。问题设计一定要少而精，关于绘本事实信息的提取应该简洁有效，这类问题的数量尽量不超过5个，要多给学生空间完成自主阅读。余下的时间，教师要帮助学生讨论绘本的价值概念，使绘本价值在精心设计的问题支架下得以实践。

4.提炼语言表达框架，促进学生英语口语的语篇输出

与母语不同，英语绘本教学具有双重任务，既要训练基础的语言表达能力（虽然母语教学也有这个任务，但是不再是零基础或低阶段的表达），又要促进深层思维的发展，推进深度學习和概念迁移。Stern（2018）提倡给学生提供语言结构模板来进行表达，如“At first， when I saw... I felt... then I thought... now I think…”。教师可从观点和语言上给学生搭建支架，然后让学生在一定的语篇输出中表达小概念和大概念。语篇式口语表达不仅有利于克服小学英语教学中口语输出碎片化的现象，对学生今后的写作能力发展也有促进作用。在此过程中，教师需要精心研究绘本语言，围绕大概念，将词句化“零”为“整”，梳理成小语篇（一两句）或者大语篇（一小段话），引导学生有章法、有逻辑地表达观点，并鼓励学生超越文本语言，进行独立和个性化的表达。

5.设计课外阅读任务，延伸和促进大概念的迁移和内化

小学英语课时较少，尽管有的学校加入了绘本课程，但从阅读教学的角度而言，如果没有积累一定的阅读量，那么无论是学生的阅读能力发展，还是学生的语言和思维发展，都很难说有效果。因此，课外阅读应该是小学英语教学的必要任务。课外阅读的布置可分为两种。一种是自选，教师向学生和家长推荐不同类型的读本，低年级多选择绘本，高年级段逐步选取配有插图、文字较多的阅读材料，这样就可以为进入中学后的阅读（如名著和报刊的阅读）打下基础。另一种是由教师精心挑选课外阅读绘本，以延伸课内所学，挑选过程中基于大概念，把类似概念的绘本阅读放在一起。教师在课堂上示范精读和泛读绘本的方法，使学生能够将两者结合完成课外阅读作业。教师还可以鼓励学生完成阅读日志、剪贴簿和各种形式的阅读任务。根据学生具体情况，教师可以先布置一些简单的任务，如写出绘本故事的主人公名字和故事大意、画图表达人物关系、朗读小故事并录音等，之后可以逐步布置有思维含量的阅读任务，如回答问题、评价人物、画出故事的情节线索图等。总之，任务的难易度一定要基于学情，时刻让学生感受到阅读的愉悦而非负担。另外，任务也要具有开放度和个性化，要鼓励学有余力的学生多读多做，在教师规定的阅读范围之外也可以选择读自己喜爱的读物，并给学生展示的机会，如阅读开放日、阅读画廊、阅读剧场等，让所有参与阅读的学生受到鼓舞，从而带动全班学生积极开展课外阅读。这样才能使课内所学的大概念以及阅读的方法和技能得到迁移和内化，用阅读诠释生命，实现阅读的生命成长。

参考文献

Erickson， H. L. & Lanning， L. A. 2018.以概念为本的课程与教学：培养核心素养的绝佳实践[M]. 鲁效孔，译.上海：华东师范大学出版社.

Harlen， W. 2010. Principles and Big Ideas of Science Education[M]. Gosport： Ashford Color Press Ltd.

Stern， J. 2018. Tools for Conceptual Understanding， Elementary， Harnessing Natural Curiosity for Learning That Transfers[M]. Thousand Oaks： Corwin.

Walmsley， S. A. 2006. Getting the big idea： A neglected goal for reading comprehension[J]. The Reading Teacher， 60（3）： 281—285

Wiggins G. & McTighe， J. 2005. Understanding by Design [M]. Alexandria： Association for Supervision and Curriculum Development.

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