多元生源背景下的高职大学英语分层教学研究

2020-12-28田冬梅

扬州教育学院学报 2020年3期

田冬梅

(扬州职业大学, 江苏扬州 225009)

高职招生形式日益多样化,由原先相对单一的省内高考统招和对口单独招生为主,发展到单独提前招生、对口单独招生、省内高考统一招生、省外高考统一招生、注册入学招生,以及面向社会人员的免试入学招生,等等。生源属性、类型、层次、地域等不同,生源质量自然参差不齐。大学英语作为公共必修课,不同生源学生的基础、水平,尤其是学习能力差异性显著,这给教学带来巨大挑战,传统的自然班授课模式已经无法适应这一现状。分层教学是应对多元生源的良方善策之一。目前,大学英语分层教学在许多院校都展开过研讨,或者正在实施中。较多高校施行分层教学,一般以三层为主,即快班(A层)、中班(B层)、慢班(C层),分班的依据多以学生的高考成绩或者入学测试分数为主,研究者则多取理论视角,进行推论探讨或者数据分析,而对教学效果和存在问题的深入研究相对偏少。大多数实证研究较少分析到各层学生的学习情况以及他们的需求,更多地集中于以考试分数或者过级率,说明学生的英语学习在分层教学的中是否取得进步。本文针对高职大学英语分层教学展开研究。

一、高职大学英语分层教学的依据

分层教学,既是一种教学策略,又是一种管理方法。其理论依据可溯源至孔子首倡之“因材施教”思想,主要内涵为，一是针对学生学业程度之高低给予不同的指导;二是顺应学生的各种爱好,发挥其特殊才能;三是针对学生的不同缺点,采取不同的措施予以补救,做到对症下药[1]。

从语言学角度讲,美国语言学家S.D.Krashen在20世纪80年代初提出了i+1输入原则。他主张把当前的语言知识状态定义为i, 把语言发展的下一阶段定义为i+1, 也就是说只有当学习者接触到属于i+1水平的语言材料,才能对学习者的语言发展产生积极的作用,即输入总体难度不超过学习者的学习能力,但又包含了略高于学习者现有能力的语言材料,如果语言材料太容易或者太难,对语言习得都无法起到作用[2]。

此外,教育部最新颁布的《高等职业教育英语课程教学要求》(以下简称《新要求》)更强调分级分类指导、因材施教的原则。鉴于学生入学时英语水平差异较大,《新要求》明确提出了三个层次的教学要求,即:较高要求,一般要求和基础要求。“分级指导”“因材施教”的教学要求,这不仅为各高职高专院校大学英语教学改革明确了方向,而且也为分层教学提供了政策支撑。

二、研究内容

(一)研究对象

在学校分层学生名单确定后,课题组分别向A、B、C层学生各发放300份调查问卷,共900份,由各班班长组织填写,现场完成并截图。剔除无效问卷,A层有效问卷为288份,有效回收率为96.0%;B层有效问卷为286份,有效回收率为95.3%;C层有效问卷为279份,有效回收率为93.0%。本次问卷调查分析采用5点计分法,并将A、B、C、D、E统一变换到[1-5]区间分别赋值,设A=1、B=2、C=3、 D=4、 E=5,理论平均值为3分,3分以上为中等以上水平。课题组将调查问卷数据通过SPSS21.0进行标准化处理。

(二)研究方法

笔者采用问卷调查的形式了解和分析学生的学习情况并收集相关学情数据。通过查阅资料,阅读相关文献,并结合高职学生的英语学习水平和能力进行适当调整,开展此项工作。调查问卷共26题,分为两部分,第一部分采用Likert五分量法; 第二部分采用选择法。

三、研究结果与分析

结果显示Cronbach’s Alpha系数为0.780,信度较高,KMO结果为0.840,显著水平远低于0.05,具有一定的效度。细致分析数据显性表征,以下几个问题值得注意。

(一)分层教学的接受度

从表1可知，A、 B、 C三层学生对于分层教学基本持赞同态度,因问卷调查时分层教学刚刚开展不久,亦有一部分学生持不确定态度。

表1 分层教学的接受度

(二)学习的动机与要求

从表2可知,大学英语分层教学的学习动机与要求的均值,三层学生都超过了3,处于中上水平,这表明三层学生对英语学习有比较强烈的进取心,但也可以发现一个趋势,即数值是逐层递减的。从调查问卷的结果来看,三层学生的学习动机主要源于通过四、六级考试，三层比例分别为53.85%,44.23%,33.33%。学生普遍认为四、六级考试成绩与其憧憬未来的专转本继续升学学习关联性很大,此外,四、六级考试成绩也是毕业求职的一项重要指标。C层同学中有32.42%的人的学习动机是因为大学英语是必修课,非学不可,不学不行,这一点远高于A层和B层学生,由此不难看出C层学生对于英语学习较为被动,有畏难情绪。

表2 学习动机与要求

(三)学习态度

调查问卷中涉及学习态度,主要包含学习者对于英语学习的认知、课堂表现以及作业完成情况三个方面,综合均值三层都达到了3分以上,表明受访者对于英语学习,主观上愿意付出时间和精力,客观上也能配合老师完成相应的学习任务。从表3可知，就学习的主动性、课堂讨论参与度以及作业完成等维度而言,A、 B、 C层同学的表现均有一定的差异,以A层最佳,C层配合程度最低。尽管如此,笔者发现三层学生存在一个共性问题,即关于课堂的讨论环节,A层51.1%的学生表示会积极参与,B层则为45%,C层则为33.97%,同样也呈显逐渐递减的趋势,而且三层学生的参与度均不够高,由此推测高职学生对于自身的英语学习均不够自信,害怕犯错。

表3 学习态度

(四)学习的情感因素

从表4可知， A、B、 C三层同学对于英语学习的学习兴趣，呈现逐渐递减之势，其中C层同学的均值低于3。在与C层同学的交流与访谈中了解到由于在初高中阶段没有掌握好基础语言知识和技能，他们对英语学习逐渐失去信心，并把失败感带入新的学习环境中。

表4 情感因素

(五)学习方法

从表5可知,学习方法的均值,只有A层学生略高于3,大部分学生尚未达到中等水平。根据问卷数据统计,C层不到30%的学生有明确的学习目标和学习计划,20%左右的学生表示可以配合教师展开线上线下的混合式学习，C层学生普遍缺乏自主学习能力,较多地依赖课堂教学。

表5 学习方法

(六)学习的薄弱环节

对于听、说、读、写、译五个技能的掌握,参与问卷调查的三层学生均认为“说”最为重要,“听”最难。究其主要原因,笔者认为有以下两个方面:一是高中或中职的英语教学更注重应试成绩,很多英语课堂仍处于“聋哑英语”状态。二是高职学生英语基础较差,主动学习意识不强,“听”“说”环节有效输入不够,有效输出更是严重不足。

四、大学英语“五分”教学方法

结合新生学情实际,确定在一年级第一、二学期实施大学英语基础教育的分层教学,在二年级的第一学期根据各学院专业需求进行行业英语教学。其基本情况见表6。

表6 大学英语课程基本情况

具体操作时做到了五个分层。

(一)班级分层

2019级新生该校共录取4584名,分布于18个二级学院。新生入学后,学校统一组织考试并主要按照考试成绩进行分班,以80分为界,80分以上同学共951人,编入A层,即提高班。60分至79分同学共1907人,编入B层,即普通班。60分以下同学共1726人,编入C班,即强化班。

(二)教学目标分层

大学英语的教学目标具有明显的层级性,下位目标受上位目标的制约,由上而下依次为:人才培养总目标、大学英语课程体系目标、各课程目标、课堂教学目标[3]。根据《新要求》提出的较高、一般、基础三个层级的教学目标,将其精准落实到A、B、C三层,更有利于针对不同的学情因材施教。A层班学生英语基础较为扎实,教学中加强听、说、读、写、译能力训练,并以通过大学英语四、六级考试为目标,同时在教学过程中,力求与行业英语教学内容有机衔接。B层班学生,英语基础一般,教学中更加突出听、说、读、写能力的培养,并以通过英语四级为目标,同时为开展行业英语教学打下坚实基础。C层班学生,英语基础薄弱,对于英语学习兴趣寡淡,教学中必须千方百计激发其英语学习的热情,充分调动其学习英语的主动性,培养其听、说、读的能力,并以通过省高等学校英语应用能力A、B级为目标,为后续学习行业英语奠定基础。

(三)教材分层

2009年刘黛琳教授曾提出构建“基础英语+行业英语”的分层次的高职公共英语教材建设体系,使教材的内容及组织能够最大限度地有利于高职学生形成和提升英语实际应用能力[4]。经过反复研讨和论证,针对各层学生的学情,决定采用不同的教材,呼应分层教学。A层班采用外语教学与研究出版社出版的《知行英语》综合教程以及听说教程。B层班采用上海外语教育出版社出版的《高职国际英语》。 C层班采用高等教育出版社出版的《畅通英语》。上述教材均为普通高等教育“十二五”国家级规划教材,难度有差异,特色较鲜明,话题宽泛且贴近生活,符合高职高专的人才培养要求及该校学生的学情。

(四)教法分层

随着信息技术在教学领域的运用,以激发学生英语学习兴趣为起点,积极开展线上线下混合式教学,从而有效弥补训练时间之不足。对于A层学生,他们英语基础比较扎实,有较强的自主学习能力,教师采用“翻转教学”的模式,让学生通过学习平台使用优质的教育资源,而不再单纯地依赖授课教师去教授知识。同时,教师的角色也发生了变化,更多的责任是去理解学生的问题和引导学生去运用知识。对于B层学生,课堂上主要通过PPP教学法,即演示、操练、成果,在教学过程中教师通过对语言知识的呈现和操练让学生掌握,同时充分利用网络平台和资源,为学生打造线上和线下相结合,课内与课外相结合的全方位立体式学习环境,让学生可以随时随地随需学习,巩固课堂学习内容,开阔视野。对于C层学生,调动英语学习的积极性是第一要务,因此需要充分利用网络资源,展开混合式教学,注重课前、课中、课后三方面培养学生的学习习惯, 从基础内容着手,将知识任务点细碎化,循序渐进,同时开展小组协作学习,加强交流,消除学习中的焦虑,让学生感受到学习进步带来的成就感,从而逐渐树立信心。针对三层学生共同的“听”、“说”学习的现状,坚持“听说领先”的理念,采用线上线下结合的混合式教学模式,提高各层同学的“听”、“说”学习兴趣,培养“听”、“说”学习习惯。课前教师根据课程内容在网络平台发布难度适中的阅读及视频资料,帮助学生了解相关知识,并组织学生做好讨论发言的准备,课上鼓励学生积极参与讨论,课后利用碎片化时间展开听说训练,完成相关任务并给予学生及时反馈。

(五)考核分层

大学英语分层教学的考核评价,将形成性评价和终结性评价有机结合。课程综合考评包括词汇、语法、听力、阅读、口语等技能检测,同时,学生的出勤、课堂表现、课后作业、课外活动等均纳入总评成绩。A层班期末试卷以教材难重点为中心,进行知识拓展,有一定的难度,检测学生英语语言的综合运用能力。B层班期末试卷考查教材难重点的掌握情况,注重知识的系统性与全面性,侧重知识的实际运用能力。C层班期末试卷以教材知识点为主,以记忆和模仿性试题为主,难度较小。