基于职业能力培养的中职学校“微工场”教学情境构建

2020-12-23丁玲丽龙帆章彩淼

职业教育研究 2020年11期

丁玲丽龙帆章彩淼

摘要：职业能力是技术技能型人才需要具备的关键能力，为解决中职专业课缺乏职业能力培养的有效路径的问题，进行以“微工场”为情境的教学改革。该教学情境以小型工作坊的运营为载体，搭建真实的工作平台，承接企业订单，并对订单任务教学化，成为教学项目，让学生在学习知识技能的同时，理解真实的工作内容，通过项目的完成，培养学生处理问题的能力，积累工作经验，从而逐渐形成职业能力。

关键词：中等职业教育;职业能力;教学情境;微工场

中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1672-5727（2020）11-0080-06

当前，我国正处于经济快速发展和产业结构转型的特殊时期，产业技术与结构的升级，带来的不仅是技术的革新，也对职业能力提出了更高的要求。职业能力影响着员工是否能快速适应工作岗位，顺利完成工作任务。为了更好地在教学过程中培养学生的职业能力，在借鉴德国“学习工厂”模式下，杭州市西湖职业高级中学（以下简称“西湖职高”）建构了“微工场”教学情境。基于职业能力的培养，重点解决中职专业课缺乏职业能力培养的意识、学习情境脱离实际工作、教学内容与工作岗位脱节等问题。依据职业能力的特点以及形成规律构建“微工场”教学情境，通过真实的工作内容和工作场景将职业能力的培养融入到日常的教学中，以此培养学生的职业能力，积累工作经验。

一、“微工场”教学情境的提出

根据专业课教学现状，针对实际教学中存在的一些问题，融入不同学科的专业特色及教学需求，结合职业能力形成规律，对现有的专业课教学模式进行改进，提出了“微工场”教学情境的构建。

（一）以职业能力为基础的专业课教学

以能力培养为基础的教育教学是职业教育界的共识，而职业能力则是职业教育过程中理论和实践的核心概念[1]，职业教育的目的是为了培养具有职业能力的高素质技术技能型人才。中职学校作为人才输出地，需要注重职业能力的培养，并将其融入日常的教学中。职业能力是指员工胜任工作岗位及完成工作任务所需要的知识、技能、态度、价值观等综合能力，技术人才不仅需要利用自己的知识技能完成工作任务，还需要具有面对突发问题的判断能力、解决能力以及创新能力，也要清楚在整个工作过程中发挥的作用与影响[2]。从建构主义角度出发，职业能力的形成和发展需要联系特定的情境，通过特定的职业活动或某种职业情境，将所运用的知识和技能内化迁移，使一般能力得到特殊的发展和整合，形成较为稳定的综合能力[3]。在不同的职业情境中完成不同的工作任务，在此过程中运用所学知识不断练习，逐渐积累、内化，最终形成职业能力。职业能力的关键是要在知识与具体工作要素之间建立紧密联系，而建立这一联系的基本方法是通过专业课中的实训项目任务。

（二）中等职业学校专业课教学的现状

专业课教学是职业教育的重点之一，但在专业课的日常教学活动中，依旧存在一些不足之处。一是专业课的教學缺乏对职业能力的培养，教师的重点往往集中于知识与技能的教学上，对于职业能力的培养还不够。专业课的教学往往倾注在知识教学及技能训练上，对于方法能力及社会能力等方面的教学内容涉及较少，同时教师对职业能力培养的意识也有所欠缺，这些问题都使得专业课教学中缺少对学生职业能力的培养训练。二是学校的学习情境与实际工作脱节，许多学校的技能训练都是基于校内的实训基地，但是这类实训多停留在仿真实训的范畴内，且学校设备更新速度不及企业，所提供的实训条件处于脱离实际工作情境的状态。虽然理实一体化的教学能够很好的让学生学习知识、练习技能，但在脱离企业工作环境真空式的实训室里，学生没有沉浸式的工作体验，缺乏对工作内容的直观感受，所学的知识无法与未来的工作内容建立联系，在日常学习中不能很好地培养学生的职业能力。三是教学内容与工作岗位较难衔接，学校以学制为基础的教学管理与实施方式，在教学内容的设置上有自身的规律与节奏，与真实岗位的运作周期不能完全衔接，这就导致毕业学生在接触岗位任务时，需要更长的时间来适应新的工作内容，造成一定的人力资源浪费。

为解决教学中遇到的问题，同时将职业能力培养融入专业课教学之中，西湖职高提出“微工场”教学情境，以工作室为载体，采用“核心课程+短课程”的方式，通过与企业建立项目合作关系，搭建真实的工作情境，承接真实工作订单，在完成工作任务的同时培养学生的职业能力，累积工作经验。

二、“微工场”的内涵及特征

基于职业能力的培养，使专业课的教学环境及教学内容更加贴近实际工作，在此借鉴德国“学习工厂”的办学模式，提出“教学四化”的“微工场”教学情境。

（一）“微工场”教学情境构建的理论基础

“微工场”教学是以双元协作育人理念为基础，采用工学结合的教学模式，将专业群课程进行重构，在对学生进行知识技能教学的同时，培养学生职业能力。校企合作是职业教育办学的重要途径，是决定职业学校办学特色以及人才培养质量的根本性因素[4]。双主体办学需要校企资源的有机整合以及校企文化的高度融合，将企业理念、企业文化、先进技术以及管理制度等贯穿在整个育人过程，做到学校的育人理念与企业的用人理念对接;学校教学环境与企业生产环境对接;人才评价标准与企业质量标准相对接[5]。工学结合的教学模式是职业教育课程的本质属性，强调学生在完成工作任务时学习应用理论知识，并通过实践检验理论知识、升华理论知识，其课程的核心载体就是工作任务[6]。将工作任务作为教学项目进行教学，能够使学生在学习过程中了解工作流程，适应工作岗位，培养学生在复杂工作情境中问题解决及判断等综合能力。让学生能够真正体验到学习和工作的联系，降低学习的盲目性，为学生职业发展、终身发展提供正向平台[7]。在进行课程重组时，专业群内部的资源组合影响着课程的重组方式，不同的课程组织方式意味着教学内容不同的联系方式。课程群建设的基础是以知识群和技能群为依据的能力群，只有知识群和技能群对接了岗位群，建构的课程体系才能更好支撑专业群和产业群[8]。重构后的课程体系要保证既符合技能型人才的培养目标，也要符合职业教育的教学规律以及学生的学习特点，具有动态灵活的特点，便于学生的课程选择。这样既能适应产业变动带来的生产结构的变化，又能满足学生个性化学习和就业的需求，实现“按需培养”和“依学设课”[9]。

（一）双元合作制定人才培养计划

校企双方在利益合作方面达成共识后，学校与企业需要在制定人才培养方案、理论实践课程教学、解决技术问题、校企人员互兼互聘等方面进行广泛的合作。做到专业课程共定、师资队伍共建、教学过程共管、实训基地共建、教育资源共享、校企文化共融，达成优势互补，共同促进目标。企业与学校共同搭建小型企业作坊，制定人才培养计划，同时学校从企业承接订单，获得企业的资源，在校搭建真实的“工作—学习场”。企业的资源、项目、信息、技术输入到“微工场”的同时，也是将企业理念、企业文化、先进技术以及管理制度等贯穿在整个育人过程，从而实现职业能力的全方位培养。唯有校企权利平衡、校企利益共享、校企認同一致的基础上，与企业无缝对接，实现权利平衡、利益共享、价值认同，真正推进现代学徒制的实施，才能真正实现有效的校企双主体办学，才能搭建起“无障碍微工场”。

（二）工作要素为基础的课程重构

专业群的课程重构时，需要考虑以何种要素作为重构基础，如何将他们进行重组。工作知识中最基础、最直接的是关于工作要素的知识，而职业能力的形成就是知识与具体的工作要素之间产生联系，包含工作要素的工作情境是职业能力成长的环境和基础。“微工场”教学在进行专业群课程的重构时，需要根据学校的自身特色，参照产业链中相应的工作体系，围绕不同的工作岗位对相关工作要素进行分析，再依据工作要素划分为不同元素，最后将不同的元素知识重构为课程或项目。基础课程面向专业群内所有学生，教授通用的知识、技能和素质，形成对职业领域的整体认知。专业课程面向本专业学生，按照职业岗位所需的核心职业能力安排课程，掌握专业领域内岗位需要的职业能力。对于产业发展和市场需求进行密切跟踪，实时开发更新模块课程作为自选课程，供学生根据个人兴趣和职业规划选择学习。

（三）工作任务教学化的项目课程

“微工场”教学中采用教、学、练、做四位一体教学法，学做合一、理实一体，使学生具有坚实的理论知识和过硬的实践技能。课程的教学项目以企业承接订单为基础，课程设置与工作任务相匹配，从工作岗位的工作任务出发，按照工作任务的逻辑关系设计课程体系，同时围绕职业能力的形成过程来组织课程内容，整合工作任务中涉及的知识、技能等教学重点，注重在职业情境中培养学生的职业能力[14]。“微工场”将工作项目依据学习阶段、学习特征进行任务分解，从目标、环节、内容、评价等方面进行教学化处理，让学习者在“实践—学习—分享—反思”的过程中，激发学习欲望，提高学习效率，为学生职业发展、终身发展提供正向平台。此外，还需要将工作任务根据学习者的学习阶段、学习特征，从目标、标准、程序、技术、评价等方面进行教学化处理。

（四）多层级的教学师资团队建设

针对教师的分工界定不清，“微工场”中设置了多层级的师资团队，实现师徒角色的灵活转变：学生、专业教师、行业教师都在项目任务教学的过程中承担教师的角色。不同能力水平的学生由不同类型的师父进行指导，将学校教师按不同特点进行划分，重组为三个教学团队。

1.层级上升的学生导师团队

同伴互助既是一种有效的学习沟通方式，也是一种高效率的教学手段。学生互助教学不仅能增强学生的学习兴趣，还能巩固自身的知识技能，使自身能力水平再上一层。通过不同技能水平考核的学生可以成为不同阶段的学生教师。达到高级初学者的学生可以成为初学者学生的助训;承担助训工作半年以上，在市级以上技能大赛中获奖，或达到熟练者的学生可以担任有能力者阶段的学生师父;有省级以上技能大赛奖项，或已经毕业的优秀学生可成为熟练者阶段的学生导师。

2.不同阶段的教师导师团队

教师导师团队是“微工场”中教学的主要承担者，不同能力阶段的学生由不同类型的教师进行教学和指导。初学者和高级初学者的教学以青年教师为主，学习工作项目需要的知识技能，了解知识技能在项目中不同环节的运用和联系;有能力者阶段及熟练者阶段的学生的教学则以带过市级以上技能大赛或有省技术能手称号的青年技术骨干教师为主，在进一步提升学习能力的同时学会处理在完成工作项目时可能遇到的各种问题。特级教师、教研组长及学科带头人等具有一定科研能力的教师则组成创新科研导向的导师团，穿插在日常的教学中，培养学生的创新工作能力。

3.经验丰富的专家导师团队

除了本校教师，学校所在职教集团的成员单位也是行业教师的资源库，同时聘请有丰富实践经验、较高职业资质的专家为专业导师。针对处在不同能力阶段的学生技能习得的特点，对教师进行不同类型的划分。需要学习技能及熟悉职业工作情境的新手阶段，以行业一线有丰富经验、掌握最新行业信息的技术员为主进行教学指导;熟手阶段的学习者则安排有管理经验、熟悉生产流程的行政人员负责在工作项目完成过程中指导，积累工作和问题处理的经验;能手阶段的学习者则以能引进研发与创业项目的行业大师为主，进行工作创新的教学和指导。

（五）能力进阶的运营模式

“微工场”教学情境遵循学生认知及技能形成规律，构建了三个阶段的进阶式运营模式。依据学习进阶的要素[15]，设置了五个组成要素构建进阶式的教学环境：第一，分析各专业的学科内容、企业需求、岗位标准、职业资格等相关指标，针对不同阶段形成对应的教学预期、教学目标等设置不同阶段进阶终点;第二，设置进阶维度，从学生专业能力、职业能力和创新创业能力三个维度出发，结合学生内在的学习与成长规律，追踪学生在这三大维度上的阶段性的发展，形成全过程的学生管理机制;第三，找到多个相互关联的成就水平，以学生不同阶段思维、能力等多个方面发展的普遍性、整体性特征为参数，综合考量进阶路径上的多个相互关联的成就水平;第四，设置不同成就水平对应的预设成果，在不同成就水平阶段，学生会形成对应的表现和成果，这应该作为相关阶段对学生、教师、教学环节等评价的量化指标;第五，依靠有效的评价工具，以培育质量为导向，结合学生在各个进阶阶段上的学习与发展情况，形成过程与结果有机结合的完整的测评工具。（见图3）

综上所述，在技术技能型人才紧缺的今天，中职学校更应重视学生职业能力的培养，将职业能力的培养融入到专业课的日常教学之中。“微工场”教学情境通过与企业合作实现与企业的对接，搭建沟通企业运营与专业教学渠道。通过准企业的运营模式，以真实的工作内容帮助学生积累工作经验，培养创新创业意识，在项目中获得知识、技能、经验和工作思维。在完成课程学习的同时提升了职业能力，以便未来更好地适应工作岗位，成为符合现代企业需要的技术人才。

参考文献：

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