学前教师“教学语言幼儿化”现状分析与改进策略

赵艳

教师的教学语言是实现教学目标、发挥教学功能的重要保障，在教育教学过程中具有“桥梁支架”的作用。苏霍姆林斯基曾把教师语言称为“一种什么也代替不了的，影响学生心灵的工具”。随着教育从技术理性向人文关怀的逐步转向，幼儿视角也日益成为学前教师教学过程的聚焦点，教学语言幼儿化成为新时代学前教师教学语言应用的新课题。

一、“教学语言幼儿化”的意义分析与内涵解读

后现代主义教学论认为，教学过程是一种人与人之间的对话关系，语言是教学过程的重要中介，合理的教学语言能够清晰地表述学习内容的意义。正如杜威所论述“语言赋予事物以意义”。[1]从心理学的视角看，语言不是简单的无生命的词句罗列，而是生命体之间的意义共鸣。语言发生者和理解者之间形成高度的意义共鸣，是有效交往的关键。作为学前教师，为了更好地与幼儿形成语言意义共鸣，需要着重关注“教学语言幼儿化”，即教学语言能够基于“幼儿取向”，与幼儿的实际特质深度融合，具体表现为教学语言能够符合幼儿的认知水平、能够融入幼儿的生活情境、能够切合幼儿的个性特征。

二、学前教师在“教学语言幼儿化”领域存在的问题

根据“教学语言幼儿化”的内涵解读，幼儿的认知水平、生活情境和个性特征是“教学语言幼儿化”的三个关键点，笔者通过对学前教师教学过程的观察与访谈，发现学前教师在“教学语言幼儿化”的三个关键点上，存在着一定的问题。

（一）教学语言的超然化：超越幼儿的认知水平

夸美纽斯在《大教学论》中对教学语言做出经典论述：教师的嘴就是一个源泉，从那里发出知识的溪流;孩子就像是来这溪流中饮水的小马。在教学过程中，幼儿能否“畅饮溪流”，取决于溪流是否适合小马的“饮水能力”，即学前教师的教学语言是否符合幼儿的认知水平。

学前教师作为成年人群体，扮演着丰富多元的社会角色，经常处于“成人世界”和“幼儿世界”的交错融合。在成人世界中，教师面对与自己认知水平比较接近的“同理者”，语言表达风格趋向于自然的成人化表达，成语、谚语、双关语、抽象语随机呈现。在接触幼儿世界时，如果缺乏对幼儿认知水平的关注，这种“成人化”的语言表达方式就可能不自觉延续，在幼儿世界中渗入蔓延。语言的生成者和理解者之间无法形成“意义共鸣”，产生幼儿理解的困难，导致教学交往的认知障碍。正如一位老师在访谈中谈到：刚入职的新教师，对一线教学还不熟悉的时候，可能会利用书本上学习的（内容），一些教学语言会书面化。

在实际教学过程中，一些学前教育教师会呈现教学语言超然化的问题。一位老师在一次小班绘本教学中，讲到“兴高采烈”一词，请同学们表演兴高采烈的样子，但同学们却无所适从。有同学问道“老师，什么是兴高采烈”。“兴高采烈”作为成人世界中常用的语言，在幼儿世界里，一定程度上超越了孩子的认知水平，导致孩子们无法深度理解，也无法顺利完成对兴高采烈样子的展示。

（二）教学语言的自我化：脱离幼儿的生活情境

学前教师教学语言的有效性，核心在真实。这一真实的状态，不在于教师自身的理解或某种客观标尺的衡量，最重要的在于是否具有开放性，融入幼儿可见、可感、可知的生活世界。在生活世界的充分敞开状态下，世界存在的本真性才得以保持。与之相反的情况是，当此在被遗忘、存在者整体被遗忘时，人们就会错误盲目地固守自身的尺度，拒绝开放性。[2]在笔者的实地观察和调研中，学前教师在“教学语言幼儿化”上，还一定程度存在着自我中心，遗忘幼儿的问题，即教学语言封闭于自身的生活世界里，呈现出自身生活世界可知可感，而幼儿生活世界难知难感的闭合状态，脱离了幼儿的生活情境，也失去了教学语言的真实性。

在实地听课的过程中，一位老师在讲绘本《好饿的毛毛虫》时，讲到毛毛虫在饿得难受的时候，啃穿了一片可爱的绿树叶，她感觉好多了。老师边讲边带着陶醉的神情，还摸了摸自己的肚子，好像吃饱了很满足的样子。但在这一段教学演示过程中，同学们却没有引起太多的共鸣，并没有感受到毛毛虫的满足感。还有一位学生很疑惑地问：老师，叶子很好吃吗？

在这一教学情境中，学生没有引起深度共鸣的原因，在于绘本教学一定程度上脱离了幼儿生活情境。绿叶对毛毛虫是一顿美餐，但基于孩子的生活情境，叶子并不能作为人的食物，无法体验一片绿叶的“美味”，自然也无法生成饱餐后的满足感共鸣。

（三）教学语言的同一化：忽略幼儿的个性特征

幼儿拥有获得感，是学前教师教学评价的核心标准。每一位幼儿的学习获得感，源于其进入课堂前的个性经验。这种个性经验，以学生独特的成长经历、家庭背景、兴趣爱好、性格特征等为基础。教育活动的突出特征在于其丰富多彩性，教师的教学语言质量，不在于同一标准，而在于真正深入每一位幼儿的个性特征。脱离了幼儿的个性特征，教学语言就失去了丰富多彩的魅力。

一位刚入职不久的教师在访谈中谈到：入职之前，在书本中看到，教学激情非常重要。入职的第一天，我就告诉自己，要做一个充满教学激情的老师。上课的时候，我尽量声音洪亮，用充满力量的语调来表达教学激情，语速加快，动作张扬。讲故事的时候，我会用特别夸张的音调和肢体动作来表现故事情节。经过一段时间，我发现班上一部分的孩子上课非常有精神，参与课堂积极，但还有一部分的学生有些逃避课堂活动，有一个小女孩特别明显，她上课几乎不参与交流，有几次喊她，都是怯生生的說几个字，就不再说了。

这一现象引发了该老师的关注，通过观察，这个小女孩平时比较内向沉默，很少与班上同学交流。在与小女孩的多次谈心中，老师了解到，平时，小女孩的父母管教比较简单粗暴，动辄大声训斥，甚至拳脚相加。父母之间一有矛盾，也往往是通过激烈的争吵来解决。所以，她一直对比较激烈的声音和张扬的动作非常敏感，形成习惯性惧怕。上课时，面对老师较大的声音和夸张的动作，她会本能地产生抗拒和害怕，不敢举手发言，不敢参与活动。

这是教学语言同一化一个比较典型的案例，充满激情是教师教学的一个重要品质，它能够营造积极热情的学习氛围，带动学生的学习情绪。但基于学生的个体差异性，不同的学生对教学激情可能会产生不同的反应。案例中的这位小女孩，正是由于独特的成长经历而对教学激情产生了抗拒与害怕。可见，教学语言同一化，忽略幼儿的个性特征，会很大程度上影响学前教师“教学语言幼儿化”水平。

三、提升学前教师“教学语言幼儿化”水平的策略

关秀娇老师认为，教师教学语言贵在恰到好处，即以最恰到好处的语言，为学习者和学习内容之间搭建起一座桥梁，使教学深入每一个学生内心深处。[3]因此，学前教师的教学语言应该直通幼儿心灵，实现有效的“语言转译”，将教师语言转译为学生易接受的学习语言[4]，即教学语言切合幼儿的认知水平、融入幼儿的生活情境、关注幼儿的个体差异，提升学前教师的“教学语言幼儿化”水平。

（一）教学语言切合幼儿的认知水平

教师使用语言符号的基本功能是表达和传递意义，促进学生认知发展。[5]要实现这一基本功能，前提是教学语言要与学生的认知水平相适宜，在适宜的基础上形成促进。

学前儿童心理研究表明，幼儿早期的思维以直觉动作思维为主，幼儿中期的思维以具体形象思维为主。其中，具体形象思维是幼儿思维的主要特征。幼儿在思考问题时，会更多依靠具体事物的形象。因此，学前教师在教学过程中，要特别关注“语言形象”，善于借助教学情境创设，提升教学语言的形象性。一位老师在《江雪》一诗的教学过程中，将诗中幼儿相对理解困难的词语，如万径、孤舟、蓑笠等，一方面用更加通俗易懂的表达方式帮助孩子们理解，另一方面，借助多媒体技术，呈现生动形象的图片，辅助教学语言的形象化。

在上述教师讲解“兴高采烈”的案例中，教师经过教学反思，优化了教学语言的设计。首先介绍了“兴高采烈”一词的意义是非常高兴，很有精神的样子。并借助图片展示孩子们喜欢的动画片主角“兴高采烈”的样子，通过具体形象的引导，帮助孩子们深刻理解“兴高采烈”的意义。

（二）教学语言融入幼儿的生活情境

教育心理学研究表明：学生在他们喜欢的环境中，以他们喜欢的方式会学的更多。[6]学生喜欢的环境更多贴近于他们的生活情境。正如一位老师在访谈中论述：口头化的语言更容易让孩子理解，在讲解一件事物的时候，更注意贴近孩子的生活，从他已有的知识经验中理解老师讲的是什么意思。

学前教师在实际教学过程中，应更多关注教学语言与幼儿生活情境的深度融合。如在上述案例中，教师在讲“千山鸟飞绝”一句时，基于学生在本地山区的生活经验，以及出去旅游时，看过的山脉连绵的景象，引导孩子们利用已有的生活经验，用自己的话叙述或画一画看到的群山的样子，更好地理解教学内容。

基于上述《好饿的毛毛虫》绘本教学案例，有教师进行了很好的反思：在教学过程中，孩子们对绿叶是没有味觉感受的，我们可以在活动中，用图片展示一些孩子们生活中能够真切体验的美味，在追求美味的过程中感受毛毛虫的幸福感。

（三）教学语言关注幼儿的个体差异

教学语言是教育主体之间交流互动的重要中介，作为教育主体的人，丰富多彩、个性鲜明是其最突出的特点。因此，学前教师的教学语言，除关注幼儿的一般发展特征外，还需要着意关注不同幼儿的个体差异。

结合上述老师用尽量响亮、有力的教学语言表达教学激情，但过于同一化的教学语言产生学生抗拒感的案例，一些老师反思到：教师上课时的语言情绪应该是变动的，我们在与孩子们的交流中，了解孩子们的个性状态。对于偏内向温婉的孩子，我们的教学语调可以温和一些，蹲下来，轻柔地跟她对话，避免过于夸张的语言和动作对她的刺激。多用符合孩子们个性，喜闻乐见的词语，如对于女孩，可以使用“白雪公主”等女孩感兴趣的称谓。“白雪公主，我想问你一个小小的问题，你能告诉我吗？”对于偏活泼的男孩，教师的语言可以语速加快，动作略张扬，以吸引他的注意力，这样他更愿意与你互动。

教学语言关注幼儿的个体差异，是学前教师“教学语言幼儿化”的升华，从丰富多彩的教育实质上体现“教学语言幼儿化”的深度内涵。

学前教师理解了“教学语言幼儿化”的深刻内涵，在教学过程中，教学语言能够切合幼儿的认知水平、能够融入幼儿的生活情境、能够关注幼儿的个体差异，是提升学前教师教学语言科学化水平，促进幼儿语言教育质量的重要保障。

参考文献：

[1]约翰·杜威著.姜文闵译.我们怎样思维·经验与教育[M].北京：人民教育出版社，2005：193-195.

[2]王俊.从生活世界到跨文化对话[J].中国社会科学，2017（10）：53.

[3]关秀娇.教师教学语言贵在恰到好处[J].中国教育学刊，2015（8）：105.

[4]欧阳芬，郭龙飞.语言转译：从文本语言到教学语言[J].语文建设，2017（22）：21.

[5]徐敏，李如密.教學语言的特点、功能及策略的符号学审视[J].教育学术月刊，2016（08）：102.

[6][美]伍尔福克著，何先友等译.教育心理学（第十版）[M].北京：中国轻工业出版社，2012：161.

[基金项目：汉江师范学院2016年度校级科研计划项目：十堰市学前教师“教学语言幼儿化”水平分析与改进策略。项目编号：2016C17]