教学无意“出错”及其价值

汤广全

[摘 要]教学无意“出错”不可避免。教学无意“出错”是教学有限性与教学无限性矛盾的对立统一，且是有底线的，即教师资格的“有立场”，这是教师职业的“道德律令”。教学无意“出错”的价值在于：确证教师职业作为“未完成”性的存在，为教学创造提供可能，为思想教育提供契机。

[关键词]教学;无意“出错”;教师;学生

[中图分类号]G40 [文献标识码]A [文章编号]1005-5843（2020）06-0110-05

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2020.06.020

苏联著名教育家阿莫纳什维利认为，教师故意“出错”能够激发儿童的思维活动[1]。受阿莫纳什维利等人的启发，本文将教学“出错”分为有意“出错”与无意“出错”两类，并着重讨论教学无意“出错”及其价值。

一、教学无意“出错”的内容

就逻辑而论，教学无意“出错”应包括教师“教的无意‘出错”与学生“学的无意‘出错”，而本文中的“教学无意‘出错”仅指教师“教的无意‘出错”。

（一）教学无意“出错”的类型

教学无意“出错”的类别多种多样。按错误的性质划分，可分为合理性“出错”与非合理性“出错”;按错误形成的原因划分，可分为主观性“出错”与客观性“出错”。上述两类划分，前人已进行过相关研究[2]，但主要是针对学生学的“出错”而言的，这里着重从新课改三维目标的视角谈及教师因知识与能力、过程与方法、情感与价值观等因素而导致的错误类型。

1.知识与能力类“出错”。主要分为两类：一是知识性“出错”。主要是指教师在教学过程中因知识短缺或知识量不足或粗心而导致的教学错误。如读写错误，把“戊戌变法”写成“戊戍变法”，把“书读百遍，其义自见（xiàn）”读成“书读百遍，其义自见（jiàn）”等。二是技能性“出错”。主要是指教师在教学过程中因缺乏必要的教学技能训练而导致的教学错误，如因经验不足，面对课堂突发事件时手足无措，或者因缺少对多媒体技术的培训或练习而不能娴熟使用等。

2.过程与方法类“出错”。过程与方法“出错”主要是指教师在教学过程中，由于思维方式的守成或俗套而使得教学方法单一、呆板、机械，影响教学效果，进而导致的教学“出错”。如，针对课文内容，按照传统的做法，即划分段落、提炼段落大意、概括中心思想等陈规模式仅进行机械的分析、肢解，缺乏整体性与综合性，制约了学生的主动性与创造性，违背了新课改精神等。

3.情感与价值观类“出错”。情感与价值观“出错”主要是指教师在教学过程中，因不能持守教育方针或坚持应有的主流社会价值观而出现的教育立场的偏离。如，在一次讨论课临近下课时，有学生突然冒出网络不雅言语，笔者没有及时纠正就按时下课了。第2节课继续讨论，笔者也并没有就上节课下课时发生的“教学事件”表达应有的教学评判、价值判断与情感立场。这时，有学生站出来说：“老师，刚才那位同学在课上使用了不雅的网络语言，您应该指出他的错误，给予批评、纠正。”笔者意识到了自己的教学错误，随即向全班学生致歉，指出使用不雅言辞学生的不当行为，并向提醒笔者的同学致以谢意。

上述3种教学无意“出错”的类型中，知识与能力类“出错”相对简易些;过程与方法类“出错”和情感与价值观类“出错”相对复杂些，前者涉及知识储备、教学实践历练及思想方法的变革等，后者关涉教学经验积累、临场应急及世界观、人生观与价值观等系统性架构。本文中提及的教师无意“出错”更多的是指向知识性“出错”与技能性“出错”。

此外，按照美国学者安德森等人对认知目标的分类，可以把教学无意“出错”的类型依次分为记忆（remember）、理解（understand）、应用（apply）、分析（analyze）、评价（evaluate）、创新（create）6大类;按照美国学者马扎诺对认知目标的分类，也可以把教学无意“出错”分为信息提取、理解、分析、知识应用、元认知系统、自我系统6种水平层次;按照美国学者菲德尔等人对4个维度的教育，可以把教学无意“出错”相继分为知识维度、技能维度、性格维度和元学习维度4大类。考虑到这3类系统的复杂性没有我国学界通行的三维目标来得简易、明了，因此，本文中只论及我国新课改常用的三维目标所关涉的教学“出错”。

（二）教学无意“出错”的意涵

美国学者帕克·帕尔默（Parker J. Palmer）認为，教学中存在的诸多困惑主要有3种原因，即教学的学科内容广泛而复杂、学生广泛而复杂、认识自我艰难而复杂[3]。所以，教学无意“出错”是难以避免的。正所谓“教到老、学到老”，又或者说课堂与教室是“出错”的地方，所有这些足以投射出教学无意“出错”的本质特征。

1.教学无意“出错”的实质。教学无意“出错”表征了教师作为一个独特的个体及其专业化始终存在着“未完成”性，如同人自身的存在一样。“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程”。也就是说，“人和其他生物的不同点主要就是由于他的‘未完成性”[4]。人的“未完成”性也是他（她）的另一面——人的不完美形象的投射，这是教学无意“出错”的根源所在。

（1）教学的有限性。教学无意“出错”是教师教学有限性的反映。这种有限性主要表现在3个方面：第一，教师教学方式不是随心所欲的。教师特定的教学总是受制于各种内外条件的束缚。撇开外在条件不说，内在条件就是教师自身知识与技能的现状、方法与技巧的实际、情感与立场的态势等整体性因素的表现。第二，教师教学风格是有“迹”可寻的。在外在客观条件不变的情况下，具体的教师教学“路子”深受个体的生活经验、知识现状、思维方式与价值追求的影响，具有个人风格与个体性特质，这是其教育教学表现的“内在规律”，短时间内无法更改。第三，教师教学质量的高低有其内在依据。教学质量不是外在的，而是内在的精神性“产品”，它投射出教师自身的知识内涵与价值追求，受教师个人内在综合素养“必然性”的约束。

（2）教学的无限性。教师教学的有限性与教师自身潜力发展的无限性、学生发展的无限性是矛盾的。这种矛盾是正常的，可以通过人的主动性的发挥转化为积极有为的“正能量”。正是这种矛盾推动着教师个体不断地直面现实困境，努力鞭策自己认清不足并接受现实，不断前行，迎接挑战;正是这种挑战激发着教师永不懈怠、努力向前，勇于直面一个又一个教学境遇，最大限度地满足教学需要和学生千差万别的个体性需求。这种困境与挑战既是教师教学有限性的表现，又是教师教学无限性的契机，深刻地反映出教学无意“出错”的内在张力与成长潜力。

2.教学无意“出错”的底线。虽说教师无意“出错”是一种必然，但并不代表教学行为的优劣、教学质量的高低是理所当然的，个体可以得过且过、无所作为。换言之，教师教学无意“出错”应有一个基本的限度与底线。

（1）教师资格“有立场”的限度。无论是教师个体哪一方面的局限，其都有一个底线，即教师应坚守国家的教育方针和基本的社会价值观，不能在诸如培养德、智、体、美、劳的社会主义建设者，坚持社会主义核心价值观及为人师表等方面犯“颠覆性错误”。这是从教者的基本立场，否则，教师资格证制度中的“一票否决”就会产生“纠错”机制，致使“无立场”限度者无法跨入教师门槛，即便暂时进入，迟早也会被教师资格“纠错”机制主动“请出”。这是教师资格底线不能讨价还价的基本立场。

（2）教师资格“有所作为”的敦请。尽管教师个人在知识、技能、方法及情感方面因这样那样的“短缺”与“不足”而导致无意“出错”，但不能由此而无所作为、无能为力，甘于“认命”而碌碌无为;相反，教师个体有不断学习、参与培训、提升自我的责任与义务。这是从教者的天职，也是教师教育管理者的担当，更是教育者直面青少年儿童发展所需要的“道德律令”;否则，就是对教师资格的“弃守”，是教师底线伦理的“沉沦”。

二、教学无意“出错”的误区

由于人们一直以来持守的美好愿望，教师身份向来被寄寓很高的期盼。诸如教师是甘于奉献的“蜡烛”，默默耕耘、死而后已的“春蚕”;是太阳底下最光辉的职业，是人类灵魂塑造的工程师等。总之，教师具有完美者的形象设计。如此“高大上”的理解，造成以下3类非理性误区：

（一）教学“无错”

既然教师形象是完美的，那么教师教育教学理应“白壁无瑕”。所以，我们常常听到“老师说的”“老师教的”“听老师的”等教师样板、教师模范和教师的正确言论。一方面，这些完美形象寄寓着人们对教师的崇敬与信任;另一方面，基于对教师完美形象的推理，他们的教学行为自然没有“瑕疵”。显然，对教师形象的美好愿景不等于在现实生活中果真存在，也不等于没有教学“有错”。事实上，“愿望”是心理的、想象的，而“瑕疵”是实在的、符合人性的，把“愿望”当作现实，既是反逻辑的，也是反人性的。所以，教学“无错”的论调是非理性的。坚持教学“无错”有违科学发展观，有违理论联系实际的教学原则，不利于教师的身心健康成长，不利于青少年儿童主动性与创造性的发挥。反之，教学“有错”并不可怕：错误中包含了个体认知的大量信息和经验，能够客观地反映其心理特点。为此，正视错误，可达到“错中求知”的良好效果[5]。

（二）教学“不能错”

在一些人的想象中，不仅教学“无错”，而且教学“不能有错”，理由是教学无意“出错”是对教师完美形象的损害，是绝对不允许的。如，曾有教师来听笔者的课，教学中，笔者把晁（cháo）错”读成了“晁（zhào）错”，课下评议时，这位教师非常严肃地对笔者说：“你把‘晁错的‘晁字读成了‘zhào，作为教师，不允许读错一个字，不能犯这样低级的错误，这样有损教师形象！”这位教师言语谆谆，着实惊人。其实，世间哪有十全十美的人，谁能保证教学中没有任何差池、闪失。如果说教学“无错”是一种美好的假想，那么教学“不能错”则是一厢情愿的主观臆断，既脱离人性实际，又人为地制造虚妄与谬误，不仅违反理论联系实际的教学原则，甚至还会带来意想不到的、适得其反的教育教学效果。当然，这样的无意“出错”不能经常出现，否则就会影响教师的教学威信，也不利于学生的健康成长。一旦教师认识到自身的无意“出错”，应向学生表示歉意，并及时纠正，养成反躬自省的教学习惯。

（三）教学无意“出错”没事

有人认为，教学无意“出错”没什么大不了，影响不大，原因是教師出差错在所难免，人非圣贤，孰能无过。问题是教学是立德树人的大事，是塑造灵魂的事业。也许对教师个人来说，偶尔的差池算不上什么损失或祸患，但长此以往，就不能等闲视之。为最大限度地减少教学无意“出错”，教师需要养成反思的习惯。首先，教学反思能够帮助教师检视、省察自己的教学，不断提高自己的教学水平。其次，教学反思能够帮助教师养成自律、自警的习惯，以防止教学无意“出错”对学生造成的负面影响。最后，教学反思能够帮助教师不断提升自身的思维品质。而对学生来说，教师就更需要重视教学无意“出错”的存在。首先，教学无意“出错”影响的是一个群体，即一个班或几个班，几十人乃至上百人。其次，教学无意“出错”可能影响学生很长时间甚至一辈子。再次，如果是方法性或情感性无意“出错”，后果会更加严重。最后，教师如能对教学无意“出错”进行反思且自我纠错，向学生挑明、指出，并向他们致歉，也会在潜移默化中陶冶学生的情操。这是进行“立德树人”“灵魂塑造”的最好例证。

三、教学无意“出错”的价值

作为教师，理当最大限度地避免无意“出错”，但既然无法避免，那就只能在事后尽力补救。一方面，在平时加强学习，最大限度地积累、储备教学“养料”，养成不断进行教学反思的习惯;另一方面，在学生面前尽力养成宽容大度、欢迎批评的雅量，变“负能量”为“正能量”，变不利为有利，真正重视教学无意“出错”现象的客观存在，并充分挖掘、发挥其积极的教育价值。

（一）确证教师职业作为“未完成”性的存在