小组合作学习对学生英语课堂参与度的影响

王 伟

（铜陵学院，安徽 铜陵244061）

一、引言

根据教育部颁发的《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》，外语类专业旨在培养具有良好的外语运用能力和实践能力的复合型外语人才。因此，为了在高校外语专业教学中培养学生的语言交际能力，在课堂上进行教师与学生以及学生之间的互动显得很有必要。学生在课堂上的参与水平则是确保课堂互动有效展开的一个重要方面。

课堂参与度指的是学习者积极、主动地参与教学过程的程度[1]。学习者在有目的的教学活动的参与程度与学业成绩和个人发展（例如满意度、毅力、社会参与度）之间有着积极的联系[2][3]。学生的课堂参与程度对其学业成绩和满意度是非常重要的，是否参与、参与多少都会影响学习效果[4]。影响课堂参与度的因素包括性格、自控力、学习动机、学习兴趣等内在方面，以及学校管理、班级氛围、教师教学内容和形式、师生关系等外在方面[5]。

小组合作学习是一种在小组中学习者共同完成特定任务的主动学习形式。教师为学生分配任务，学生需要在小组中完成自己的任务。为达目标，小组成员之间需要通力协作。合作学习兴起于20世纪的美国，后逐渐传播开来并受到欢迎。这种教学组织形式有利于小组成员发挥自己的特长，帮助学习者促获得深层次信息，锻炼批判性思考，提高思维能力，改善人际关系[6][7][8]。

通过相关查找文献，笔者发现有关小组合作学习与英语课堂参与度之间关系的研究还比较少，尤其是实证研究较少。使用小组合作学习对学生英语课堂参与度进行干预，是一种有益的尝试。本文以小组合作学习为干预手段，考查其对学生英语课堂参与程度的整体影响和具体作用。

二、研究设计

（一）研究问题

本研究聚焦合作学习与英语课堂参与度之间的关系，尝试回答以下两个问题：1）采用小组合作学习能否提高学生英语课堂的整体参与度？2）小组合作学习对学生英语课堂参与度有哪些具体影响？

（二）研究对象

为了回答上述研究问题，笔者在一所普通本科高校开展了为时一个学期的教学实验。本研究被试为英语专业一年级105名学生，其中女生94人，男生11人，平均年龄为18岁。笔者将被试分为实验组和对照组。实验组共52名本科生（女生47人，男生5人），对照组53名本科生（女生47人，男生6人）。

（三）研究工具

（四）实验过程与数据收集

笔者于2018到2019学年第2学期开展了为时4个月的教学实践。笔者将实验被试分为实验组和对照组。实验组采取小组合作的学习形式，开展不同类型的课堂合作活动；对照组采用传统的教学形式，主要是教师讲解、提问与回答、课堂讨论等。

在实验开始时，笔者进行了教学前测。实验组和对照组的105名学生填写量具。经统计，有少数学生未能填完量具或选项重复率偏高，有效量具为99份。其中实验组回收有效量表50份，对照组回收有效量表49份。笔者将有效量具录入SPSS统计软件进行独立样本t检验，以检测实验开始时两组之间的英语课堂参与程度是否存在差异。独立样本t检验结果显示，实验前两组学生在英语课堂参与度方面未见显著性差异（t=1.359，df=97，p=0.177>0.05）。实验组的参与度虽略高于对照组（MD=0.10659），但并不具有统计意义，即两组学生的水平基本相同。

实验结束时，笔者进行了教学后测。所有105名被试均参与填写量具。最后回收有效量具也是99份，其中实验组50份，对照组49份。笔者再次将有效量具录入SPSS进行独立样本t检验，以检测实验结束时两组之间英语课堂参与程度是否存在差异。最后，笔者在实验组随机挑选4名学生进行刺激性回忆的深度访谈。访谈语言使用中文，以便被采访者更清楚地表达自己的观点。每人每次采访的时间大约为5分钟，之后将访谈转写为文本。

三、结果与讨论

（一）整体影响

本文采用测量工具和深度访谈考查小组合作学习对学生英语课堂参与度的整体影响。结果显示，使用小组合作学习能够提高学生英语课堂的参与程度。

测量工具的统计结果表明，小组合作学习对学生英语课堂的参与度有着积极的影响。独立样本t检验结果显示，实验组和对照组的英语课堂参与度具有显著性差异（t=2.407，df=97，p<0.05）。实验组的英语课堂参与度显著高于对照组的英语课堂参与度（MD=0.188,63）（见表1）。

表1两组学生英语课堂参与度的整体比较

学生的深度访谈也有类似的发现。很多学生表示，传统的英语课堂缺乏趣味性和实用性，教师满堂灌的授课方式令人厌倦。相比之下，合作学习的实施得到了学生们的普遍欢迎。小组合作学习能够活跃外语课堂的氛围，提供锻炼英语口语的机会，培养学生沟通交流的能力，增进学生之间的相互了解。比如，学生3在采访中说道：

“与传统的方式相比，我更愿意接受小组合作学习。合作学习的方式使得课堂活动更加丰富，课堂氛围也更加活泼。此外，我能有机会用英语表达我的想法，这对于我的口语表达无疑是有帮助的。”

以上结果表明，从整体上来说，实施小组合作学习的教学干预能够提高学生英语课堂的参与度，增强学生的学习兴趣和意愿，提升学生的沟通技巧。实验组的学生更多地融入小组合作学习活动，表现出更高的外语课堂参与程度。建构主义学习观认为，对话与讨论对学习者而言是富有价值的学习机会[11][12]。在小组合作学习的过程中，学生有更多机会参与课堂活动，与同伴讨论，与组员分享观点。当出现问题时，学生不用单打独斗，而是得到组员的意见和帮助，形成积极依存（positive interdependence）的良性局面。同样，当出现观点分歧时，学生可以寻找证据以尽力说服别人，这也能提高思辨能力。此外，合作完成任务的过程是学生提高英语语言使用水平的过程。学生从完成合作任务中获得成就感，提升学好英语的自信心，提高参与外语课堂活动的积极性。可以说，小组合作学习在提高学生英语课堂参与度中的可行性和有效性是毋庸置疑的。

综上所述，研究高校生网民本体的行为、心理特征对高校舆情的运行机制的影响，解释自组织的舆情主体及其人文行为特征，关注非正式信息产生的初始条件、班辈舆情演化循环的规律，寻找产生高校网络舆情问题的深层原因及解决的对策，将是下一阶段高校网络舆情研究的趋势。

值得注意的是，小组合作学习也不是万能的。教师在外语课堂开展小组合作学习时，也会出现一些状况。比如，学生之间的个体差异就是一个不容忽视的问题。学习者在性格、认知和情感上存在差异[13]。在小组讨论和发言时，一些性格内向或英语基础偏弱的学生往往保持沉默，在小组中扮演的角色较弱。而那些性格外向或基础相对扎实的学生往往发言过多，容易挫伤其他组员的积极性。因此，如何为每位学生创造相对公平的机会变成一个难题。笔者认为，此时教师的引导和干预显得尤为重要。学生合作学习代表着教师负担的减轻，但并不代表教师责任的减轻。教师应该积极发挥脚手架（scaffolding）的作用，主动了解学生的特点，根据学生的具体情况因材施教。对于性格内向或基础偏弱的学生，教师可以进行引导，鼓励学生多发言，争取进步。而性格外向或基础较好的学生，教师可以要求他们精简发言，把机会多让给其他组员并给予他们帮助。再如，如何在教师的干预度和学生的自主性之间做好平衡也是一个难题。学生在上大学之前接受的基本上是传统讲授式教学，缺乏合作学习的经验，讨论时比较随意[14]。所以教师肯定需要对小组合作学习加以引导。然而，如果教师干预过于频繁，又会有损学生参与的积极性，不利于学生自主性的发挥。笔者认为，教师可以根据学生的最近发展区（the zone of proximal development）和成长规律，控制好干预的尺度。待学生合作学习能力不断发展和语言水平持续进步时，逐渐减少干预，给学生更多自主发展的空间。

（二）具体作用

为了进一步了解实施小组合作学习对学生英语课堂参与度的具体作用，本研究采取测量工具和深度访谈的方法，以寻求更多的细节发现。结果显示，小组合作学习能够引起学生在课堂参与度的行为层面上的显著变化，但是在认知层面和情感层面上的作用较为有限。

测量工具的统计结果表明，小组合作学习对学生英语课堂参与度的行为维度有着积极的影响。独立样本t检验结果显示，实验组和对照组在英语课堂参与度的行为层面上有显著性差异（t=4.860，df=97，p<0.05）。实验组的水平显著高于对照组（MD=0.390,64）（见表2）。

但是，测量工具的统计结果也表明，合作学习对学生英语课堂参与度的认知和情感维度作用比较有限。独立样本t检验结果显示，实验组和对照组在英语课堂参与度的认知层面（t=1.239，df=97，p>0.05）和情感层面（t=0.250，df=97，p>0.05）上未有显著差异。实验组在认知维度（MD=0.114,53）和情感维度（MD=0.024,84）上的表现虽然略高于对照组，但是并不具有统计意义，即两组学生的水平基本相同（见表2）。

表2两组学生英语课堂参与度的具体比较

深度访谈也有类似的发现。学生们在接受采访时普遍表示，采用合作学习的模式后，自己参与课堂活动的次数增加，讨论和发言的积极性增加，回答问题的主动性增加，融入小组活动的频率增加，语言学习的热情增加，学好英语的信心也在增加。可以看出，小组合作学习对学生英语课堂的行为参与的效果明显，但对认知和情感参与的影响不显著。例如，学生1在采访中谈道：

“以前觉得学习英语也没多大意思，上课基本就是按部就班地走，课下也不怎么愿意花时间。现在感觉比之前好多了。每次跟大家讨论的时候也愿意多说几句，自己也会主动完成在小组中承担的角色。有时候自己的发言能够得到大家的认可，会有种自豪感。”

综观以上结果可以发现，小组合作学习对于英语课堂参与度的不同层面的影响是不一样的。在英语课堂参与度的行为维度上，小组合作学习的作用最为明显。课堂参与的行为维度通常指的是学生在校行为标准，比如出勤、课堂参与等。与传统模式相比，小组合作学习使得课堂气氛更加活跃。小组合作学习本身互动性就很强，所以通过参与各类课堂合作活动，学生的交流、沟通和表达能力能够得到锻炼，在相互合作的过程中也能获得成就感，因此，学生的行为参与度可以得到有效提高。课堂参与的认知维度一般指的是学生在学习上的更高标准并渴望挑战，而情感维度通常指的是学生在课堂上呈现出的情感因素，包括兴趣、好奇、激动、归属感等。与行为层面相比，认知和情感层面的课堂参与涉及很多因素，尤其是学生的信念、价值观、性格、学习习惯、学习策略、努力程度等。相对而言，这些因素更加复杂，改变的难度也更高。大学入学之前，学生已经养成了自己的学习习惯、学习理念等，所以需要长时间的专门训练，才能重塑自己对学习的认知与理解。课堂参与的认知和情感维度的改变需要教师和学生长时间的努力，以便形成新技能。合作能力并非与生俱来，需要在教学中逐渐培养[14]。这启示我们，为了充分发挥合作学习的作用，教师应该合理安排教学内容、活动类型以及授课方式。在认知层面具有挑战性的课程需要安排难度适中的任务，这样学习者才能在自己的最近发展区成长[15]。同时，教师需要对学生合作的过程进行监督，并为学生提供公平参与的机会。教师还应该让学生充分了解小组合作学习的目的、作用、规则和技巧，让学生在情感上认可并接受这种学习策略。此外，为了提高学生的认知参与，教师可以专门设计一些需要主动使用认知策略的外语合作学习活动。

四、结语

本研究通过课堂实践教学，探讨了小组合作学习对提高学生英语课堂参与度的影响。研究发现，采用小组合作学习的方式后，从整体上来看学生英语课堂参与度得到了提高，从具体维度上来看学生行为参与提高明显。研究表明，使用小组合作学习来提升学生参与英语课堂的积极性是切实可行的。合作学习能够增强学生的学习兴趣和动机，提升沟通能力和信心。因此，小组合作学习是提高学生英语课堂积极性的一种有效途径。在看到小组合作学习带来的益处的同时，也应当注意到它对学生的认知参与和情感参与作用较为有限。这表明，小组合作学习的成果和效果不是一蹴而就的。这启示我们，在外语课堂上使用合作学习时需要遵循循序渐进的原则，做好长期干预的工作，才能得到深度成效。

由于主客观因素的限制，本研究还存在一些不足。比如，参与研究的被试均来自同一所高校，样本的代表性存在一定的不足。教学实验为时一个学期，时间不长，实验数据可能存在一定的偏差。未来研究可以在更多高校开展更长时间的教学实践。还可以研究如何为每位学生创造相对公平参与机会。在实施小组合作学习的过程中，如何平衡教师的引导干预与学生自主性的发挥间的关系也是值得研究的方向。