我国农村小学阅读教学现状 ＊——基于贵州省和江西省150 所农村小学PIRLS 测试问卷分析

贾米琪 高秋风 彭兰晰 聂景春 王 欢 周 倩

（陕西师范大学教育实验经济研究所，西安 710119）

一、研究背景与理论依据

儿童早期阅读能力的充足发展有助于提高学生学业表现，提升其长期教育产出（Clark & Rumbold，2006；Cox & Guthrie，2001；National Reading Panel，2000；Slavin，Lake，Chambers，Cheung，& Davis，2009）。批判思维能力与阅读理解能力对学生的学科学习至关重要。已有研究发现，阅读会促进批判思维能力、阅读理解能力的发展（Jordan，Hanich，& Kaplan，2003；Rutherford-Becker & Vanderwood，2009；Thurber，Shinn，& Smolkowski，2002）。相关文献指出，阅读能力越差，学生经常阅读的可能性越低，与同龄儿童在阅读能力上的差距会越来越大（Pretorius & Currin，2010）。早期阅读能力发展滞后会对学生长期教育表现造成严重的负面影响（Slavin et al.，2009；Whitehurst & Lonigan，2001）。在儿童早期阶段克服其阅读障碍，提高阅读能力，对预防阅读能力发展长期滞后，改善未来教育产出具有重要意义。

加强对我国农村地区学生阅读能力发展的关注极其重要。目前我国城乡差距较大，不仅表现在经济发展上，也表现在教育投入与产出上。向城市倾斜的教育经费投入政策推动了城乡教育质量的差距（黄维海，2016；吕炜，杨沫 & 王岩，2015；朱德全，李鹏 & 宋乃庆，2017）。相比城市地区学生，农村地区学生在学业表现上（如数学）相对较差（Kleiman-Weiner et al.，2013；Lai et al.，2009；Li，Loyalka，Rozelle，Wu，& Xie，2015；Qian & Smyth，2008）。全国义务教育阶段的学生，约68%生活在农村地区（中华人民共和国教育部，2015），这意味着数千万的农村学生可能没有获得充足的教育资源，从而影响其学业表现。现阶段城乡教育差距日渐突出，逐渐成为制约我国教育公平和经济持续发展的重要因素（Wang，Liu，Zhang，Shi，& Rozelle，2013；Zhang，Yi，Luo，Liu，& Rozelle，2013）。提高农村学生阅读能力，促进学生学业表现，有助于缩小城乡教育质量差距，促进教育公平，提升农村地区人力资本水平。

学校和教师在学生阅读能力发展中扮演着至关重要的角色。良好的教学环境，能帮助贫困学生减小家庭经济因素对其阅读能力发展造成的负面影响（McGuigan & Hoy，2006）。与发达国家相比，发展中国家的学校教学资源可能对学生阅读能力的发展更为重要（Lee & Zuze，2011）。贫困地区家长教育水平相对较低，无法为学生提供高质量的阅读指导，因此在校阅读指导对学生阅读能力发展尤为关键。为促进学生阅读能力发展，学校和教师应为学生创造良好的阅读环境并提供一系列的阅读指导（Mullis，2012）。

为促进学生阅读能力发展，国际阅读能力发展研究（Progress in International Reading Literacy Study，PIRLS）每5 年在不同国家和地区评估学生的阅读能力与学校、教师的阅读教学状况（Mullis，2012）。PIRLS 由国际教育成就调查委员会（International Association of the Evaluation of Educational Achievement）主持设计，是评估学生阅读发展、学校阅读环境的国际测评工具。2011 年PIRLS 对45 个国家和地区的四年级小学生进行了测评。该工具既可以了解现阶段学生的阅读发展水平与阅读教学现状，又可以对比分析各个国家和地区的阅读表现差距。

现阶段关注我国农村地区阅读教学现状的研究较少，借鉴PIRLS 测试问卷评估农村阅读教学的研究也几乎处于空白。有文献指出我国农村教师在开展阅读教学时经常面临教学环境与教学资源的限制，但到底有何种限制，实证研究较为少见，也缺乏文献比较其与国际水平的差距（陈建辉，2017；李艳芳，2017）。因此采用PIRLS 测试问卷可以科学地了解我国农村阅读教学状况，并通过国际对比发现不足，提出改进意见。

综上所述，本文借鉴PIRLS 测试问卷，从学校和教师角度评估我国农村小学阅读教学现状。文章首先评估我国农村样本地区小学阅读教学情况，与PIRLS 测评的其他国家和地区进行对比，了解在教师教育背景、教师阅读培训、教师阅读指导策略方法、教师阅读教学资源以及学校阅读环境方面的国际差距。其次，探讨并实证分析现阶段我国农村小学阅读教学与学生阅读成绩之间的相关关系。

二、研究设计

（一）调研对象的选取

样本数据来源于对贵州、江西150 所农村小学的校长、教师和四年级学生的问卷调查。选取这两个省份作为样本省有以下原因：样本省农村地区小学生的师生比为1∶18，与全国农村小学生师生比1∶16 非常接近（中华人民共和国国家统计局，2015）。样本省约有600 多万农村在读小学生，占全国农村小学生总人数的9%。此外，样本省农村地区人口平均占比47%，接近全国44%的平均水平（中华人民共和国国家统计局，2015）。样本省农村地区人均收入仅略低于全国农村地区平均水平（中华人民共和国国家统计局，2015）。

样本抽样步骤如下：首先，从每个省内随机抽取3 个样本县，3 个样本县的农村居民人均收入接近全省平均水平。其次，从6 个样本县内随机抽选150 所农村小学。在选取样本班级时，如果样本学校内的四年级班级不超过2 个，则所有班级均纳入样本，如果四年级有2 个以上班级，则随机抽取2 个班级作为样本班级，样本班级的阅读教师（没有阅读教师则选择语文教师）为样本教师。调查当天所有在样本班级的学生均为样本对象。最终，研究样本包含150 所学校180 个班级的6707 名学生及其教师、校长。基于以上随机抽样步骤，样本数据可以在一定程度上代表中国农村小学生的整体情况。

（二）调查问卷的编制

作者于2015 年5 月收集样本数据，数据主要涉及两部分内容。第一部分，借鉴使用PIRLS 测试条目，收集有关学生阅读能力测试成绩、学校教师阅读教学情况的数据。阅读测试成绩经学生参与标准化阅读考试获取。标准化阅读考试题目均来自PIRLS 测试问卷，并根据PIRLS 指导手册进行语言翻译，同时由教育专家和样本当地学校教师严格把关，确保考试题目符合学生课程大纲要求。

除测评学生阅读能力外，问卷还包含学校和教师阅读教学情况相关的问题。调查首先收集教师教育背景，问题包括教师最高学历和是否专业学习过阅读和语言理论知识（主要关注阅读理论、阅读教学方法和语文3 个方面）。其次，了解教师在工作中接受的阅读培训，主要问题为过去两年教师参加阅读培训的总时间长度。然后，为探究教师阅读指导和阅读教学资源，测量教师在阅读指导时培养学生阅读能力的策略方法和阅读教学中使用的阅读资源。最后，为评估学校阅读环境，通过校长问卷获取学校从几年级开始培养学生阅读技能。学校从几年级开始培养学生阅读技能由11 道PILRS 测试题目计算得出（见表1）。

表1 学校开始培养学生阅读技能的最早年级量表问题

调查的第二部分内容主要收集学生的个人特征和家庭背景特征。获取的信息包括学生年龄（均值为10.66 岁），学生性别（女47%，男53%），学生本学期是否住校（是8%，否92%），学生在读兄弟姐妹数量（无42%，至少有一个58%），学生父母文化程度（父亲小学及以下55%，初中及以上50%；母亲小学及以下68%，初中及以上32%），以及学生父母是否外出打工（父亲外出打工，是49%，否51%；母亲外出打工，是41%，否59%）。

（三）计量模型

为评估农村小学阅读教学情况与学生阅读能力发展之间的相关关系，本文使用OLS 最小二乘法，在控制学生个人特征和家庭背景特征基础上，测量教师教育背景、阅读培训、阅读指导策略方法、阅读教学资源和学校阅读环境对学生阅读成绩的影响。首先为分析阅读教学因素对学生阅读成绩的影响，分别将各观测因素与学生阅读成绩进行回归，该群组回归模型如下：

Yijc代 表学生标准化阅读成绩， Tjc分别代表教师教育背景、阅读培训、阅读指导策略方法、阅读教学资源和学校阅读环境。 Xi包含一系列的控制变量，包括学生年龄、性别、本学期是否住校、在读兄弟姐妹数量、父母文化程度以及父母是否外出打工。

为进一步分析哪些因素对改善学生阅读成绩更为关键，我们将所有可观测因素放入同一回归模型中，具体模型如下：

与公式（1）一致， Yijc代 表学生标准化阅读成绩， Edujc代表教师的学历水平， Knojc代表教师是否专业学习过阅读或语言理论知识， Trainjc代表过去两年教师接受的阅读培训时长， Instrujc代表教师指导学生阅读时采用的策略种类， Resoujc代表教师阅读教学时使用的阅读资源种类， Schjc代表学校最早从几年级开始培养学生阅读技能。控制变量 Xi与公式（1）的控制变量完全一致。

三、我国农村小学阅读教学的现状分析

（一）学校与教师阅读教学情况

1. 教师教育背景

已有研究表明，师资水平是影响学生阅读能力发展和学业表现的重要因素，较好的师资水平可能会帮助贫困学生减小家庭经济因素所产生的负面影响（Darling-Hammond，2000）。因此，本部分首先关注我国农村样本小学教师的最高学历。如表2 所示，样本小学教师学历均为本科及以下，没有小学教师的学历为硕士。仅6%样本学生的教师学历为本科，41%样本学生的教师学历为大专，超过一半比例样本学生（53%）教师学历为中专及以下水平。

表2 教师学历：样本地区与其他国家和地区对比

按照教师学历指标，将样本地区与参与PIRLS 测评的其他国家和地区进行排名，我国农村地区位居倒数第一（表2）。PIRLS 测评的其他国家和地区的整体平均水平为：四分之一学生（26%）的教师最高学历为硕士及以上，超过一半学生（53%）的教师学历为本科学历。

除报告教师学历外，本部分还分析了教师专业学习阅读和语言理论知识的情况。文献指出，除具备较高的学历外，教师专业知识水平也会对教学水平和学生成绩产生影响（Tucker，2011）。如表3 所示，32%样本学生的教师系统学习过阅读理论知识，59%样本学生的教师系统学习过阅读教学方法知识，75%样本学生的教师系统学习过语文知识。

表3 教师专业学习过阅读或语言理论知识：样本地区与其他国家和地区对比

尽管我国农村小学教师学历较低，但与其他国家和地区相比，农村样本小学教师专业学习过理论知识的比例相对较高（表3）。在系统学习过阅读理论知识的教师排名中，农村样本地区排名第22 位。与之相似地，农村样本教师系统学习过阅读教学方法或者语文知识的学生比例分别排名第27 位和第23 位。

2. 教师阅读培训

研究指出，对教师进行阅读培训有助于学生阅读能力的提高（Biancarosa，Bryk，& Dexter，2010；Yoon，Duncan，Lee，Scarloss，& Shapley，2007）。表4 描述了过去两年，农村样本教师接受阅读培训的总时长。过去两年，没有接受过阅读培训的教师的学生比例为34%。在接受过阅读培训的教师中，51%样本学生的教师接受培训时间不足16 小时。

表4 过去两年，教师参加阅读培训的时间：样本地区与其他国家和地区对比

与其他国家和地区相比，我国农村教师参与阅读培训的时间较短。如表4 所示，在阅读培训时间至少为16 个小时的排名中，我国农村样本地区位居33 位。其他国家和地区教师阅读培训平均至少在16 个小时以上的学生比例为24%，高于样本地区15%的学生比例。

3. 教师阅读指导策略和教学资源

有效的阅读指导有利于学生阅读能力的发展，教师采用的教学资源与教学策略在很大程度上影响阅读指导的质量（Mullis，2012）。本部分首先分析农村样本教师在阅读指导时培养学生阅读能力的策略方法（表5）。在PIRLS 列出的9 项策略方法中，几乎所有农村样本教师均会使用“查找文章中的信息” “找出文章主旨大意”和“解释说明对文章的理解”3 项策略方法。超过一半以上农村样本学生的教师也会使用其余6 项策略方法。

表5 教师阅读指导时培养学生阅读能力的策略方法：样本地区与其他国家和地区对比（教师要求学生至少每周1 次做以下各项）

我国农村样本地区，与其他国家和地区相比，在各项策略方法排名中，位居中间或稍靠后名次。如表5 所示，我国农村样本教师使用9 项策略方法的学生比例，几乎均达到其他国家和地区的整体平均水平，在国际排名中位居20～36 位之间。除阅读指导策略方法外，本部分还进一步分析教师进行阅读教学时使用的阅读资源。如表6 所示，农村样本教师主要使用教科书作为阅读教学基础材料，材料较为单一。95%农村样本学生的教师会使用教科书作为教学基础材料，38%农村样本学生的教师会使用练习册或练习本，将儿童读物、阅读系列教材和阅读教学学习软件作为教学基础材料的学生比例均低于20%。

表6 教师阅读教学时使用的阅读资源：样本地区与其他国家和地区对比

阅读教学使用的5 项阅读资源作为教学基础的排名如表6 所示。农村样本地区，教师使用教科书和阅读学习软件作为教学基础的学生比例排名位居前列，分别位居第8 位和第9 位。但农村样本地区教师使用儿童读物作为教学基础材料的学生比例仅为4%，与保加利亚并列排名倒数第1。

4. 学校阅读环境

要培养学生成为好的阅读者，学生进入小学后，学校应培养学生的阅读方法和阅读技能。假设学生在三年级开展阅读，那么至少在一年级学校就应开始介绍和培养学生阅读技能（Mullis，2012）。表7描述分析了学校开始培养学生阅读技能的最早年级。农村样本地区中，仅2%学生所在学校在一年级或二年级开始培养学生的阅读技能，63% 学生所在学校在三年级开始培养学生的阅读技能，其余35%学生所在学校最早于四年级开始培养学生的阅读技能。根据学校培养学生阅读技能的最早年级排名，与其他国家和地区相比，我国农村样本地区排名靠后。如表7 示，按照至少从二年级开始培养学生阅读技能排名，我国农村样本地区排名仅高于摩洛哥，位居倒数第2 位。按照量表得分排名，我国农村样本地区排名依然位居倒数第2 位。

表7 学校开始培养学生阅读技能的最早年级：样本地区与其他国家和地区对比

（二）农村小学阅读教学情况与学生阅读成绩的相关关系

本研究首先评估学校、教师阅读教学因素与我国农村样本地区学生阅读成绩之间的相关关系。如表8 所示，在控制一系列学生个人特征和家庭背景特征后，学校、教师阅读教学的各指标变量均与学生阅读成绩呈显著正相关关系（第1—6 列）。这意味着，教师学历越高，教师系统学习过阅读或语言理论知识越全面，参与阅读培训时长越充分，使用的阅读指导策略方法越多样化，使用的阅读资源越丰富，样本学生的阅读成绩越高，越有利于学生阅读能力的发展。

本部分进一步利用多元回归模型，识别在学校、教师阅读教学各因素的影响下，哪些因素对学生阅读成绩的改善更为显著。回归结果表明，相比于其他指标，现阶段教师学历和教师最近两年参加过阅读培训时长对我国农村样本地区学生的阅读成绩影响尤为显著，在1%的显著性水平下，相关系数分别为0.08 和0.07（表8，第7 列）。

表8 农村小学阅读教学测量指标与学生阅读成绩的相关关系

四、结论与政策讨论

早期阅读能力发展滞后不仅不利于培养学生阅读兴趣，而且会对其学业表现产生负面作用，从而影响其长期教育产出。扶贫必扶智，加强对我国农村地区学生阅读能力的关注，对改善农村人力资本和缩小城乡教育差距具有重要意义。

与PIRLS 测评的其他国家和地区相比，尽管我国农村样本教师的学历水平较低，但大部分教师系统学习过阅读或语言理论知识。但现阶段，农村教师阅读培训力度和时间仍需提高，仅15%样本学生的教师在过去两年参加了至少16 个小时的阅读培训。此外，尽管样本教师在指导学生阅读时，注重运用多种策略方法，但阅读教学基础材料仍比较单一，主要以教科书为主。与其他国家和地区相比，我国农村小学开始培养学生阅读能力的时间较晚，仅2%样本学生所在学校在一年级或二年级开始培养学生的阅读技能。

良好的阅读教学有助于我国农村小学生阅读能力的发展。实证结果表明，教师教育背景、阅读培训、阅读指导策略和教学资源以及学校阅读环境均与学生阅读成绩呈显著正相关关系。与其他因素相比，教师学历与阅读培训对改善现阶段农村地区小学生的阅读成绩更为关键。

上述研究结果表明，相比其他国家和地区，我国农村地区小学阅读教学存在较大不足，仍待改善与优化。考虑到现阶段教师学历与阅读培训对农村小学生阅读能力发展的重要性，在短期内无法扩充高学历师资队伍的现实困难下，加强教师阅读培训的时间和力度极为关键。在开展阅读培训的同时，还需注意改善农村小学阅读教学资源与学校阅读环境，实现阅读教学资源的多元化，及时培养学生的阅读技能，最终促进我国农村学生阅读能力的健康发展。