跨界人：教师教育者的身份定位及其关键素养

龙宝新，陈晓端

(陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062)

作为“教师的教师”，教师教育者的专业化水平是决定教师教育质量的首要因素，探明教师教育者的身份定位及其关键素养构成无疑是当代我国教师教育系统升级的重要切入点。近年来，欧美国家对教师教育者的关注度日渐飙升，有关教师教育者的理论研究成果也越来越多，但令人担忧的是，部分西方国家在“教师教育者”内涵尚未达成共识的情况下便开始了专业标准构建工作，导致一系列问题的发生，如“教师教育者研究”与“优秀教师研究”“高校教师素质研究”相混淆，对教师教育者的独特专业属性关注不够，以及教师教育者的角色转型和职业认同困难(1)陈晓端，陈渝：《当代西方教师教育者研究热点知识图谱与可视化分析》，《教师教育研究》，2018年第4期。，等等。在这一形势下，从根源上厘清教师教育者的社会角色、功能定位与素养构成，为教师教育者专业化建设铺平道路，敦促教师教育者研究回归本位，就显得尤为迫切。我们相信：教师教育者是绵亘于优秀教育实践者与教育研究者间的“跨界人”，归属于一种特殊专业类型——复合型专业。这一身份定位应该是突破各种教师教育者指涉对象分歧的合理学术停靠点。

一、教师教育者：优秀教育实践者与教育研究者之间的跨界人

当今，教师教育者研究已经达成的共识是：该行业尤其重要，应该成为一门专业，教师教育者专业化是教师专业化的自然延伸与应有之意。但在本行业发展中，其面临的最大难题是对象指涉问题，即“谁是教师教育者”的问题。相对而言，教师教育者的素养构成、培育路径问题似乎还不是探究的时候。道理很简单，指涉对象的原点问题不解决，其他相关教师教育者的研究就会缺乏概念引领和理论根基。

(一)教师教育者界定面临的困惑

总览国内外研究成果，“教师教育者”的界定与外延问题尤为令人瞩目，成为最令研究者困顿的一个话题。就目前来看，已经出现的许多定义看似较为妥当，如认为教师教育者是“帮助准教师们奠定专业知识基础，并传授给他们在未来能够持续地且独立地进行专业发展的工具的人”(2)Kari Smith:Teacher educators’ expertise:what do novice teachers and teacher educators say.Teaching and Teacher Education, 2005 (21): 177- 192.，是“为准教师提供教学或给予指导和支持，从而为学生成长为有能力的教师提供坚实贡献的人”(3)Koster B., Dengerink J., Korthagen F.,Lunenberg, M.:Teacher educators working on their own professional development:goals,activities and outcomes of a project for the professional development of teacher educators.Teaching and Teacher Education,2008(5-6): 568.，等等，但是，一旦细究其具体外延或指涉对象，上述“教师教育者”的界定就会暴露出一系列弊病，无边界性、两极性就是其集中体现。这一问题的出现与其定义方式的缺陷如影随形，成为深入推进教师教育者研究的一道壁垒，期待研究者首先予以攻克。

1.无边界性

教师教育者到底指哪些人？这是教师教育者定义的外延问题。国内外学者定义中流露出来的一个共同倾向是：“凡是一切承载着教育智慧的并服务于教师发展的人、物、工具、事件、故事等都是‘教师教育者’概念所应指涉的对象之列，都可归属于‘教师教育者’这一称谓之下”(4)亚红：《论服务性教师教育者》，《教学与管理》，2010年第4期。。譬如欧洲对教师教育者的认定，它不仅包括一切教育研究者、一切高校任课教师、中小学教师，甚至包括“‘在职过程中’取得资格阶段提供支持的一系列人员”(5)ETUCE. 2008. Teacher education in Europe.An ETUCE policy paper.http://etuce.homestead. com/ Publications2008/ ETUCE_PolicyPaper_en_web. pdf.2011-08-12.，概念泛化到令人难以置信的程度。另外，还有英国学者默瑞的定义：教师教育者是“所有高等教育里培养(准)教师的、所有中小学里培养(准)教师的人员”(6)Murray J:Teacher education and teacher educators:exploring the implications of research for European policies and ractices.http://ec.europa.eu/education/School-education/doc/educator/murray _ en.pdf. 2012-07-08.。这一看法颇为流行，让人感觉一切与准教师、新教师、成长中教师相关联的人都可以以“师者”身份自居，都可以对教师发展指手画脚。究其根源，导致教师教育者指涉“泛化”的主因之一是教师教育对象确定的边界模糊性，即误以为所有发展阶段、任职层次的教师都需要教师教育者的指点。表面上看，这是“终身教育”思想的体现，但实际上与教师专业发展规律不相符合，因为卓越教师主要是“教师自我学习”的杰作，而非“教师教育工作”的精品，只有师范生、新入职教师等准教师才是教师教育工作面向的特定对象。我国学者也持有类似观点，如认为教师教育者包括准教师的指导教师、在职教师的培训者、指导实习教师的合作教师和新任教师的指导教师等(7)马文静，胡艳：《成为教师教育者：基于大学教师教育者身份建构的质性研究》，《教育学报》，2018年第6期。。“全即是无”，“无所不包”就是指涉泛化、不着重点、抹杀边界，就是一场“没有主角的表演”。无边界性是当代教师教育者定义中面临的最大问题，是其内涵模糊、外延混乱的发源地。这一定义方式面临的直接问题是：教师教育者研究无从下手，没有聚焦点与确定人选，导致研究力量四处分散、无法聚焦；教师教育者既可以是“主业”也可以是“副业”，甚至是“业余”，在任教师教育者缺失了主攻方向，教育界的任何人都可以将教师教育者视为自己的职业“备胎”，教师教育者队伍缺乏骨干力量支持。长此下去，教师教育者行业势必陷入名存实亡的境地，专业化进程被扼杀在摇篮之中。

2. 两极性

其实，大部分学者还是认为，教师教育者的两大核心力量是基础教育机构中的教师教育者(School-based Teacher Educator)与大学教师教育机构中的教师教育者(University-based Teacher Educator)，二者构成了教师教育者队伍的两极——教育实践者与教育研究者。教师教育工作随之以二者联合的方式，即“1+1”式来实现。在教师教育实践中，二者的“极性”与矛盾不时会体现出来：实践者热衷于告诉准教师“如何实施教学”，理论者热衷于强调准教师“如何思考教学”，似乎二者间的冲突会在准教师身上自然磨合、交合。其实不然。这一观念恰恰是教师教育工作在实践中无法达到预期效果的症结，成为当代教师教育系统内部矛盾与根本缺陷的孕育地，毕竟让普通教师或准教师去完成教育理论与教育实践有机接合的想法不太现实。如若“1+1”式教师教育者构成格局不打破，高校教师教育实践始终难以克服效能“有限性”的劣根，始终难以造就出实践亟须的卓越教师。诚如有学者所言，“教师教育者是一个多样化的群体，但最影响他们的职业发展和职业满意度的挑战就是如何在象牙塔和田野之间确立自己的位置”(8)Z Mayer D., Mitchell J.,Santoro N.,White S.:Teacher educators and ‘accidental’ careers in academe:an Australian perspective.Journal of Education for TDeaching,2011(3):256.，这正是当代我国教师教育效能不彰的内核问题。当代教师教育最需要的正是站在“象牙塔和田野之间”的“两栖人”或“跨界人”，即专业型教师教育者。研究表明：无论中小学教师兼职还是专职高校教师教育者，都不是一个最佳的选项(9)王鉴：《跨界的能动者:教师教育者专业成长路径探析》，《中国教育学刊》，2019年第7期。，当代教师教育改革倡导“双师型”教师教育者具有其实践合理性所在。

(二)跨界人：专业教师教育者的科学身份定位

基于上述分析，教师教育者研究要走出泛化论、两极论的误区，就必须另辟蹊径、源头求索，这就是教师教育者身份的重新定位问题。在科学定位指导下，遴选或造就出最适合这一身份定位的专业人是当代教师教育者的专业化之路。我们相信：专业教师教育者不应是一个兼职身份，不应是优秀教师、专职教育研究者的兼职对象，而是“一身兼二任”的“跨界人”，是具有复合型专业资质的专门工作者。这一论断既有其历史逻辑，也有其属性依据。

1. 教师教育者的角色演变

教师教育者的未来潜藏在其演变轨迹中。历史地分析教师教育者的角色演变大致要依次经历五个阶段：自我教师教育者阶段，即“以己为师”阶段，出现在教师职业诞生初期，此阶段“有知者即可为师”，无须经过专业训练，教师只能自己摸索教学之道；师傅阶段，即向优秀教师同行学习阶段，始于学校诞生而终于师范学校出现，属于师徒式教师教育盛行时期；高校教师主导阶段，始于师范院校出现之后，教育研究者成为师范教育、教师教育的主体，甚至他们还通过培训、讲座等形式主导了职后教师教育；合作教师教育者阶段，即一线教师与高校教师共同担任教师教育者的“双导师”阶段，是当代世界主流教师教育者形态，表现为高校专家与一线名师合作主导中小学教师职后培训项目；双师型教师阶段，即未来即将成形的专业型教师教育者主导阶段，教师教育者由专人担任，“‘理论-实践’两栖型教育专家”成为教师教育者的主体，教师教育者专门行业逐步形成，教师教育者的专业人身份最终获致。有学者指出：“仅仅凭借两类不同来源的教师教育者，或者仅仅凭借高等教育中的教师教育者和中小学导师，是无法真正将理论与实践融合在一起，因为他们之间总是存在着隔阂，我们需要的是在同一个教师教育者身上实现理论与实践的融合。”(10)郑丹丹：《教师教育者及其专业标准的国际比较研究》，华东师范大学博士生论文,2013年,第42页。基于这一论断，我们相信：理论优势与实践专长合一型教师教育者必将成为专业教师教育者的唯一法定形象。

2.跨界性：专业教师教育者的根本职业属性

教师教育者不是一般意义上的“专业人”，即某一领域中专业素养高度发达的职业人，而是同时栖身于教育研究领域与教育实践领域并具有复合型专长的特殊职业人，是游走在两个专业领域的中间型职业人，是负责搭建大学与中小学之桥的“跨界的能动者”(11)王鉴：《跨界的能动者:教师教育者专业成长路径探析》，《中国教育学刊》，2019年第7期。。称之为“跨界人”较为符合教师教育者的职业现实与职业期待，有助于引领教师教育者行业健康发展。因此，中间性或跨界性是教师教育者的关键职业特点，其表现如下。

(1)子身份的复合性

教师教育者的跨界性首先体现为它不止是一种职业身份，而是多种“子身份”的交叉点，这与普通专业人的身份特征有所差异。荷兰贝加德等人指出：“教师的专业身份包含了可能和谐也可能不和谐的子身份。”(12)Beijaard D.：How do you become a teacher educator.http://www.kennisbasislerarenopleiders.nI/english /documents/Professiontheory3.pdf.2011-07-28.教师教育者的身份构成更是如此，它不仅是多个职业子身份中一小撮职业身份的叠加，更是两类核心身份的合成，即教育研究类身份与教育实践类身份的复合。一方面，教师教育者必须首先是教育实践者，实践意识、实践经验、实践经历、实践责任是教师教育者的必备素养内容。一线教育实践经历、经验是其科学设计教师教育方案、课程、教学的基础，而服务于一线教育实践的意识与责任则是其从事教师教育工作的终极目标。所以，教师教育者必定过去是、现在是、将来也是一名有基础教育实践经历与担当的实践者，是基础教育实践者与教师教育实践者的合体。另一方面，研究教育实践、开展学术研究、形成理论成果是教师教育者作为研究者的必需身份构成，一个不会研究、反思、统观教育实践，不会提炼观点、理念、思想的教师教育者是不可能把教师学习者带向理想高度、专业境界的。所以，高校研究员、大学教职员身份是教师教育者的主要子身份。当然，除此之外，更重要的是其第三类子身份，即作为教师专业发展的激励者、指导者、协调者、促进者与评价者。相对而言，前两类子身份是教师教育者的社会身份、基本身份，而后一身份才是教师教育者的现实身份、实质身份，是其在教师教育实践中担负的法定身份、主要身份。因此，教师教育者是中小学教师、高校研究者与教师发展指导者等子身份的合成体，必须是三类子身份交合而成的“重叠身份”。国内外研究表明：优秀中小学教师不是理想的教师教育者，这是因为一旦进入高校后，其面临诸多困局，如身上的基础教育从教经验会失效，教师教育从业准备不足，中途改行难度巨大等等(13)Murray J.,Male T.：Becoming a teacher educator:evidence from the field.Teaching and Teacher Education,2005 (2):125.，故难以成长为合格的教师教育者；高校教育理论研究者也非理想的教师教育者，因为其教育实践经验匮乏，容易导致一种“缺乏实践意识、实践关怀不足”的呆板教育理论教学，无法驱动准教师的真正教师专业发展进程。从这一角度看，子身份复合性是教师教育者的关键特征，是其之所以被划入“跨界人”或“第三专业”的客观依据。

(2)从业领域的中间性

教师教育者之所以是理论研究领域与工作实践领域的媒介者、中转者与统摄者，这是由其教师成长导师的职业属性决定的。教师教育者研究先驱史密斯指出：“教师教育者扮演的多重角色中的重要角色之一是，在准教师从大学教师教育机构中学习的理论知识与其在中小学校进行的教学实践之间充当桥梁的作用，即发挥理论联系实践的作用。”(14)Kari Smith:Teacher educators’ expertise:what do novice teachers and teacher educators say.Teaching and Teacher Education,2005 (21):177-192.所以，将教师教育者区分为“基础教育机构中的教师教育者”与“高等教师教育机构中的教师教育者”是有问题的，存在一种“在没有专业教师教育者出现之前随意替代教师教育者角色”之嫌。教师教育者是同时精通两个领域的复合型专家，是打通两个领域间的界限，促使理论与实践深层对话、双向互动的第三种专业类型。可以预见，这一专业类型的培育与成熟是摧毁当代基础教育领域痼疾——“理论在天上飞，实践在地上爬”——的终结者。就好似婚姻关系中的媒人一样，教师教育者的主要职能是：做好教育理论与教育实践双方的匹配工作，推动二者间互通互联、相互转化、共生共长，在此过程中彰显教育理论与教育实践在教育改革中各自优势，促进两种优势在教师教育实践中的合成与共生，最终达成助推教师专业发展的目的。换个角度来看，教师教育者一定要有一线实践经历但未必要是实践圈层的佼佼者，让最优秀的一线老师来指导准教师发展，反而容易被其固化的实践思维所限制；教师教育者一定是教育理论研究者但未必要是教育理论专家，真正用理论研究思维、理论研究成果来指导实践，很容易让教师工作陷入本本主义的漩涡。正如以色列所要求的那样，“教师教育者的专业知识是可理解的、丰富而有深度的，建立在理论基础上、在实践中检验理论”(15)Kari Smith:Teacher educators’ expertise:what do novice teachers and teacher educators say.Teaching and Teacher Education,2005 (21):190.。成功教育决策的做出一定是实践者有效兼顾、融通教育理论与教育实践两方面优势的结果，教师教育者职业诞生的本意正是要教会准教师善于同时利用理论智慧与实践智慧来构筑其专业发展的快速通道。所以，称教师教育者为“跨界人”，非常契合教师教育事业的客观事实与功能期待。

(3)职业功能的二阶性

教师教育者的“跨界人”身份还体现在其职业功能的二阶性上，即对教育实践、教育理论的反省意识与元认知上。人类的意识有三种，即自在无意识行为、可控有意识行为与反思性有意识行为，第三种意识行为就是基于二阶思维的反思性行为。教师教育者的行为显然具有二阶性特征，这是因为其从事的不是一般教育教学活动，而是“教‘教学’”“教‘育人’”活动，是引导准教师“学‘教学’”“学‘育人’”的活动。诚如有学者所言，教师教育学“不仅仅是教学行为，更进一步，它是教‘如何教学’与学‘如何教学’之间的关系，以及两者如何联合起来通过有意义的实践来促进知识和理解的增长”(16)Loughran J.:Developing a pedagogy of teacher education:understanding teaching and learning about teaching.London:Routledge,2006:2.。如果说“元认知”是指“认知的认知”，那么，教师教育者的教育实践更多面临的就是“元教学”(meta-teaching)，即“教学的教学”(英文文献中通常也表达为“teaching about teaching” 或“teaching and learning about teaching ”(17)Loughran J.,Russell T.:Teaching about teaching:purpose,passion and pedagogy in teacher education.London:The Falmer Press,1997;Loughran J.:Developing a pedagogy of teacher education:understanding teaching and learning about teaching.London:Routledge,2006：2.)。这正是教师教育基于“教教”与“学教”开展的这一本质特征，是其在教师教育者身上所体现的实践二阶性样态，也是教师教育实践的独特属性与功能所在。进言之，教师教育者从事的工作不是机械地搬运教育实践经验、教育理论知识，而是站在更上位的角度来反省教育理论的功能、价值与使用，反思教育实践经验的优势、运用与改造，进而在更高水平上引导准教师去驾驭、整合教育理论与实践，全面提升教育理论与教育实践的复合优势与联动效益。这是教师教育者的特殊使命与专有职能，是实践者与研究者都难以担当的一项重任。其实，早有国外学者谈及教师教育者的“二阶性”，他们认为的“二阶”是：中小学教师是第一层级的教育实践者，掌握的是教育知识、教学技能；教师教育者是第二层级的特殊实践者，他们“需要掌握第一层级的学校教育知识与第二层级的教师教育知识(对学生和教师)，以及面对成年专业学习者所需要的教学法技能”(18)Murray J.:Teacher education and teacher educators:exploring the implications of research for European policies and practices.http://ec.europa.eu/education/School-education/doc/educator/murray _en.pdf. 2012-07-08.。与之相应，教师教育者需要具备二阶双层能力：“第一层面的教师能力(教的能力)，第二层面的教师能力(教如何教的能力)、知识生产(研究)、系统能力、横越能力(transversal competencies，也就是就业能力)、领导能力”(19)OECD. Educating the teacher educators.http://www.oecd.org/of3icialdocuments/public displaydocumentpdf/?cote=EDU/CERI/CD/RD(2010)3&docLanguage=En. 2012-04-08.。其中，二层能力是教师教育者职业功能二阶性的具体体现。就其二者关系来看，要想掌握二层知识能力，就必须对一层知识能力达到精熟的水平，必须具备反省思维与全局思维，尤其是对一层知识能力进行监控、协调、反观、综合、评判的能力。可见，教师教育者需要掌握的知识远比一线教师广泛丰富得多，更重要的是要具备高站位的眼光与意识。所以，以色列对教师教育者提出的知识要求是“对教育系统的综合理解，关键在于不仅仅熟悉自己具体所处的教学场合下的教育系统”(20)Smith K.:Teacher educators expertise:what do novice teachers and teacher educators say.Teaching and Teacher Education,2005(2):190.。进一步看，教师教育者的职业功能二阶性的集中体现是：反思性、整合性与融合创新性。如果说教育工作者可以分为四个层级，即经验者、实践者、整合者与研究者，那么，教师教育者位于第三层级，其职业身份理应是教育理论与教育实践的整合者(图1)。

二、教师教育者作为“跨界人”的关键素养分析

显然，导致教师教育者外延无所不包现象的根源是学者对其硬核素养、关键素养构成把握不准。因此，从“跨界人”角色定位出发，分析教师教育者的硬核素养，就成为缓解击退各种争议，引导教师教育者行业健康、持续、快速发展的关节点。有学者指出，在教师教育者标准定位上，应该“增加一部分特定领域能力(domain-specific competency)的要求”(21)郑丹丹：《教师教育者及其专业标准的国际比较研究》，华东师范大学博士生论文,2013年，第111页。，这一要求无疑是教师教育者专业化发展的基石。所谓“关键素养”，就是教师教育者行业所特有的硬核性素养构成，是该行业存在的标志性素养要求，是其持续存在、日渐坚挺的不可替代性素养要素。进言之，这一素养构成不是以“多”取胜而是以“特”取胜，不是以“量”取胜而是以“质”取胜。这里的“特”与“质”不仅体现在要素内容的独特性上，还体现在要素构成方式的独特上。例如美国，该国协会组织认为，教师教育者的独特能力构成是“示范、文化、学术、发展、合作、宣传、推动、展示等能力”(22)ATE：Standards for teacher educators.http://www.atel.org/pubs/uploads/tchredstds0308.pdf. 2011-07-20.，这一理解并未触及教师教育者的硬核素养成分，而是以泛泛能力列举的方式来表达教师教育者素养，其结果，反而掩蔽了教师教育者的独特素养。我们认为，教师教育者作为“跨界人”的身份就决定了他的三个独特而又关键的素养构成是：理-实贯通能力、扁平内融型知能结构与教育元认知能力。其中“理-实”贯通能力是教师教育者整合能力的直接内容，扁平内融型知能结构是其实现理论实践相整合的专业素养条件，教育元认知能力则是推进理论实践深度整合的上位能力支撑。

(一)“理-实”贯通能力

在教师教育者的首要能力认定上，世界各国看法不一：美国认为其首要能力是“在专业实践方面做出典范”的示范能力，荷兰认为是内容方面的研究能力，土耳其认为是研究能力，等等(23)杨秀玉,孙启林：《教师的教师:西方的教师教育者研究》，《外国教育研究》，2007年第10期。。这些看法都有其局限性，即都着重准教师某一方面能力素养，如理论素养或实践素养的指导，容易造成其素养结构上一边倒的缺陷。进言之，教师教育者需要的不是琐碎的专业能力清单或列表，而是多样研究能力与实践能力通融的能力，即“理-实”贯通能力。正如有学者所言：“将教师教育者的知识与理解划分为不同方面或不同的能力是有用的，但是将真正好的教学分解降低为一系列能力列表是不行的，因为实际上需要教师教育者将专业和个人因素相互交织在教学经历中进行融合。”(24)Murray J.,Male T.:Becoming a teacher educator:evidence from the field.Teaching and Teach Education,2005(2):137.深而思之，教师教育者一定要担负起教师工作示范的责任吗？这显然是一种奢望，道理很简单：最优秀的教师是在实践领域中磨砺出来的，加之教师的优异教学行为具有较强的个体性与不可复制性，这是栖身两个世界的教师教育者所难以达成的。在教师教育实践中，教师教育者对准教师的指导一定包括示范，但绝非卓越教学的示范，而是入门性的一般示范。“指导”的更内核含义应该是启发、唤醒、催生，是指引准教师用科学的教育理念、教学思维、教改行动来创造更理想的教育教学形态，正所谓“师傅引进门，修行靠个人”。在这一意义上，“示范”的意图是为了引导成人准教师入门，而帮助他们走进教育理念与教育实践的交互循环，学会用思想与实验来引领自己的专业发展，这才是教师教育工作的最终意图与教师教育者的根本职能。换个角度看，即便要求教师教育者一定要是教育研究者，但绝非职业理论研究者，因为职业教育理论研究者的社会使命是拓展教育理论空间，推动教育思想革命，而不可能深入到具体、微细、底层的教育实践毛细环节中去。基于这一分析，教师教育者的独特功能使命是贯通教育理论与教育实践，担负起三大特殊任务：一是将高新教育理论引入深层教师实践，二是把教育实践问题升华为教育理论研究课题，三是推动好教育理论与好教育实践的无缝对接与交互共生。换言之，教师教育者需要从事实践、提升实践能力，但不必追求至高的专业实践水平；他需要从事理论研究、提升学术能力，但不必追求至高的教育理论水平；在学术性与实践性之间找到最佳结合点，达到至高的教师专业发展指导效果，才是教师教育者的天命所属。一个真正的教师教育者追求的是理论界产出的好成果与实践界产出的好做法的普及、对接与结合，致力于从中衍生出更好的教育工作样式与准教师专业指导范型，使之成为推动国家教育变革的生发点、发力点。

(二)扁平内融型知能结构

有关教育的专业知识、专业能力仍旧是教师教育者的基本知识、基本能力，相对教师实践者、教育研究者而言，教师教育者最需要的不一定是高端理论知识与高能实践技能，而是较为广泛、系统、综合、全面的知识技能，其知能结构的三大特殊性是：宽泛性、融合性和扩展性，故高度适宜、跨度明显、两端延伸、内在融合的扁平型知识结构最适合教师教育者的素质要求。在此，“内向融合”特指在教师教育者专业素养内部实现各种知识能力的有机整合、横向融通、逻辑一致，这是提高其应对外界具体教师培养培训问题的素养结构要求。在教师教育者的专业知能系统中，“扁平”保证了其专业知能“量”与“类型”的特殊要求，“内融”保证了其专业知能“结构”的要求，二者在实践中的耦合中赋予教师教育者专业知能系统以扩展性、生长性的品质。

首先是宽泛性。理论研究者与普通教师术业有专攻，可能终其一生都可以致力于研究一个领域，探索一类技能，如教学技能或育人技能等。教师教育者则不行，他必须了解教育研究与教育实践的全景图，了解清楚教育研究与教师工作的台前幕后，甚至还必须了解教育研究与教师工作的未来走向态势。原因很简单，因为准教师专业发展中遭遇的每一个教育问题都具有偶然性，都需要放在教育研究、教育实践、教育未来的全图与背景中才可能得到理解与破解。荷兰学者考斯特认为，“教师教育者不仅要在自己执教的学科领域有着丰富的、并且具有延展性的知识，而且还要在相关领域，如教育学、教法论、心理学等方面有着广泛的知识，此外，还要具备关于儿童及成年学习者的相关知识”(25)Koster B.,Dengerink J.：Towards a professional standards for dutch teacher educator.European Journal of Teacher Education,2001(3):343-354.。知识的宽泛性、广域性是教师教育者履行其独特专业使命的必需条件，因此，教师教育者需要的专业知识不是金字塔形结构，而是扁平形结构，即涉猎广泛、两端延伸但不一定样样卓异非凡的知识结构。

其次是融合性。教师教育者的知能构成一定是杂而不乱、交融生长式的，即围绕一些关键教师专业发展节点动态、有序地组织起来，从而构成一个专业知能连续体与有机体，确保准教师专业指导的特殊效能实现。联结教师专业知能的关键节点主要是教育教学实践问题、工作任务或准教师专业发展的个性化需要。例如，在准教师专业发展指导中，教师教育者应该建立的合理知识结构是：针对具体教师专业发展问题，教师教育者将掌握的相关教师专业发展理论、案例、方法、经验等聚合一体，构成一个多角度破解教师专业发展问题的知识库或技能链，由此具有了有效响应准教师专业发展需要的能力。

最后是扩展性。教师教育者拥有的知能还须有扩展性、生长性，具体涉及两类专业知识的双向衍生：一是教育理论知识向实践延伸生长，二是教育实践知识向理论延伸生长。教育理论者与教育实践者的知识结构在各自系统内部具有一定的封闭性，否则，就难以保证其专业性、内行性；而教师教育者的专业知识结构必须具有跨界开放性，即实践经验理论化、理论成果实践化，否则，教育理论知识与教育实践知识都将失去活性，失去彼此间的结合力，导致其在服务准教师专业发展中的功能失效。换言之，教师教育者获得的教育理论知识、教育实践知识都应该是跨界生长中的知识，都是带着生长点的知识，向实践而生是其教育理论知识的特点，向理论而生是其教育实践知识的特点，有无这种生长性知识是判定教师教育者专业素养是否达标的一个重要标尺。在教师教育实践中，教师教育者必须引导准教师学会站在理论角度来看教育实践、站在实践角度来看教育理论，真正获得用理论知识解决实践问题的实践能力和升华实践、提升眼光、生发思想的学术能力。后两种能力的获得会促使准教师在教育理论与教育实践双向互化中走向教育实践的自由，最终获得一种强大的自我专业发展力，达成教师教育活动的终极目的。

(三)教育元认知能力

教师教育知识、教师教育技能都是二阶知识、二阶技能，即教“教教学”的知识技能、教“教育人”的知识技能，故教师教育者必须具备高阶教育思维、教育反思能力，即教育元认知能力，才可能胜任。所谓“教育元认知能力”，就是对教育实践、教育现象、教育事物的反思能力、评判能力、监控能力与系统思维能力，这是教师教育者所独具的系统思考、反观实践的意识与能力。诚如有学者所言：“教师教育者要具备反思与元认知的能力。教师教育者被期望具有较强的自我意识，能够进行不断的反思，特别是行动中的反思。”(26)Kari Smith：Teacher educators’ expertise: what do novice teachers and teacher educators say.Teaching and Teacher Education,2005(21):177-192.一旦缺乏这种意识与能力，教师教育者可能在实践中机械、肤浅、平面化地看待教育问题与现象，致使教师教育的“教”与“学”难以深入下去。

具体地讲，教师教育者的“教育元认知能力”特指其“教‘教学’”的能力、“教‘育人’”的能力以及“教‘专业发展’的能力”，在此重点分析其“教‘教学’”的能力。教学是教师的基本工作，会教学、会教书是教师的核心能力。要教会一名准教师学会教学，教师教育者起码要具备四类能力：辨识好教学的能力、创建好教学的能力、系统分析教学全程的能力、探究教学机理的能力。这四类能力分别对应四类具体教学能力：教学鉴赏力、教学创造力、教学分析力、教学探究力。每一种能力都和教师教育者的“教‘教学’”能力密切相关：教学鉴赏力是教师教育者信守的教学价值观或好教学标准的体现，有助于准教师确立科学的教学质量观、价值观；教学创造力是教师教育者建构理想教学形态的能力，是教会准教师学会教学设计、教学实施的能力准备；教学分析力是教师教育者系统分析诊断教学活动的病理与优势的能力，是其引导准教师开展教学改进的能力基础；教学探究力是教师教育者寻求理想教学形态的能力，有助于引导准教师把握教学变革方向，持续变革教学模式。这些能力之所以被告称为教师教育者的“元能力”或“元认知能力”，是因为它们是在普通教师身上培育出优秀教学能力的上位能力、高阶能力。

进言之，作为教师教育者的四种教育元能力，与一线教师的教学鉴赏力、创造力、分析力与探究力之间的关系较为特殊：它们之间不是一对一的关系，也不是先行先学关系，而是一对多的关系，是全面参与、反思超越、组织监控的关系。以教师教育者的教学创造力为例，其作用体现在引导准教师学会教学的全程中：在准教师的磨课研课实践中，教师教育者要引导他们用创造性的眼光来审视每一个课例；在做课创课实践中，教师教育者要引导准教师在教学活动的每一个环节，如备课、上课、批改作业等环节中植入创新的要素；在课堂问题分析中，教师教育者要引导准教师站在是否有利于教学创新的角度来发现课堂中存在的瓶颈与弊病；在教学改革中，教师教育者要引导准教师创新自己的改革理念、改革方式、改革思路，努力打造创新驱动型改革。由此可见，作为一项教育元能力，它是渗透在教师教育者指导准教师教学改进的全部环节和细节中的，是带着一种反观教学的姿态、研究教学的心态、催生教学转变的意图来指导准教师的教学发展的。

三、推进教师教育者专业化的教育路径

关键素养是将教师教育者从中小学教师、师范院校教师、教师培训者中区别出来的独有特征与硬核素养，培育、强化、提升这些关键素养，推进教师教育者培养理念的全面升级，是教师教育者专业化的必经之道。在当前教师教育者探究中，“认定”思维横行而“培育”思维微弱成为制约教师教育者专业化进程的最大观念障碍。所谓“认定”思维，就是试图从现有参与教师教育工作的人群中遴选出一类或几类人，赋予其“教师教育者”的法定头衔，将教师教育任务交由他们去实施，如将高校教师或中小学优秀教师认定为教师教育者的做法。所谓“培育”思维，就是从教师教育者作为一个新兴专业类型的角度出发，试图通过独特的培育渠道来造就这类新型专业人员，如在预定《教师教育者专业标准》指导下专门造就能够胜任这一“第三专业”的教师教育者。笔者相信：从“认定思维”走向“培育思维”才是教师教育者专业化的科学路径，它需要引入一些全新的教师教育者培养理念与路径。

(一)双专业复合教育

教师教育者是行走在教育理论研究界与教育实践界之间的“跨界人”，其专业是不同于普通教师专业与高校教师专业的复合型专业。这就决定了单一专业类型的教育不可能满足教师教育者的培育要求，着力提升教育理论向教育实践的贯通能力，坚定走双专业复合教育之路才是提升教师教育者专业属性的科学之路。

所谓双专业复合教育，就是在系统整合理论教育与实践训练基础上打通学术职业与实践行业间的通道，为教师教育者专业素养结构的形成创造条件。具体而言，“双专业复合”的具体内涵是：在教师教育者培养中实现教育学术职业与教育实践行业间的“三通”，即机构互通、导师互通与学程互通。其中，“机构互通”是指高校与中小学这两类参与教师教育者培养的机构之间要相互开放、积极沟通、密切协作，为教师教育者提供科学的合作培养机制，为其在两个机构间自由穿梭、灵活受训搭建理想的培养平台；“导师互通”是指承担教师教育者培养任务的高校导师与一线导师之间要建立各种线上线下交流平台，形成导师协作共同体，定期交流教师教育者培养进展状况，确保二者在培养目标上的一致与培养任务分工上的配合；“学程互通”是指培养教师教育者的大学学程与中小学学程要科学设计、彼此打通、有序链接，为其及时转段、转学创造条件，确保一线教师训练与高校学术训练间形成无缝对接关系。

基于上述要求，教师教育者培养应该以项目或专业博士学位教育的形式展开。在教育实施中，应由教师教育研究专家领衔，实施双导师合作制与协同培养机制，确保教育理论素养与教育实践素养在教师教育者身上的有机合成与有效融通。在实施中，项目首席专家至关重要，其在双专业复合教育中肩负着培养质量责任人与首席教育专家的角色，尤其是在防止教师教育者培养“单向专业化”方面发挥着重要作用。在项目实施中，首席专家应该及时通过案例研究、课题研讨等形式促进教育理论知识与教育实践经验在教师教育者身上汇集、互动与交融，以持续提升其指导教师专业发展的综合素养。

(二)子身份整合教育

教师教育者具有多重子身份，例如科克伦·史密斯认为，教师教育者有实践者、研究者等多达12种子身份(27)Cochrane-Smith M. Teacher educators as researchers:multiple perspectives.Teaching and Teacher Education. 2005(2):219.，子身份多样性是导致教师教育者指涉混乱、外延泛化、缺乏统整的主因。客观地看，教师教育者职业具有边缘性、交叉性，子身份多样化具有其必然性。如何在培养中促使教师教育者将多种身份整合为一体，确保多种子身份职能的有机集成与同步实现，借此促使扁平内融型专业知能结构的实现，是教师教育者培育中面临的一大难题。以美国学者的研究成果为例，他们认为教师教育者的五个基本子身份是“教师、教学专家、合作者、学习者和领导”(28)Swennen A., Jones K.,Volman M.：teacher educators:their identities,sub-identities and implications for professional development.Professional Development in Education,2010(1-2):143.，如何将之整合在一名教师教育者身上就成为一个现实问题。笔者相信：这些子身份被有效整合的结点是成功的教师教育案例。在此类案例中，教师教育者的每一类教育功能的集中实现就是其相应子身份的实现。一名准教师的教育事业成功至少得益于教师教育者五方面的帮助：理论知识的传授、方法经验的指导、实践问题研究中的启发、专业学习动机的激励、专业学习活动的组织等。与之相应，准教师培养活动中要突出上述五方面功能，教师教育者就必须承担起指导者、教授者、研究者、促进者与组织者等子身份，并将这些身份综合体现在一次成功的教师教育活动、一份完备的教师教育方案或一门科学的教师教育课程之中。在这一意义上，要促使各种子身份在教师教育者身上有效整合，教师教育者就必须着力创建成功的教师教育实践范例，并借助教师教育效能测评不断发现问题、持续改进、完善实践，促使教师教育者在充分实现自身职能过程中带动各种子身份的灵活匹配与有机关联。换个角度看，不同教师教育实践所需要的教师教育者子身份组合是不一样的，为此，教师教育者还必须具备情景化的子身份组合能力，这都需要他在具体教师教育实践中去磨砺。只有通过参与多样化的教师教育实践，教师教育者的子身份意识与整合能力才可能得到有效锻炼，其专业角色扮演能力也才会持续提升。

(三)跨界行动研究

作为生存在学术界与实践界之间的“跨界人”，教师教育者的培育必须诉诸跨界式的实践探索、研究活动才可能实现，这是让教师教育者习得相应专业素养的一条最佳路径。教师教育者所需的直接能力是有效指导准教师专业发展的能力，而准教师的专业发展一般通过三种主导路径来实现：其一是教育理论学习，其二是教育经验学习，其三是行动研究式学习。前两种学习方式不可能真正带来专业发展，其原因就在于纯粹知识与自然经验的积累不可能引发教师专业素养结构的质变，顶多只能算是教师从教的知识经验准备罢了，只有带着新理念去反思自己专业经验时才会在教师身上催生出真正意义上的专业发展，进而让教师日常成长轨迹发生偏转或质变。每一次有品质的教师专业发展都是先进理论成果与优质实践经验间的一次相遇、互动与化合，教师教育者的专业发展亦是如此，它是在链接教育理论界与教育实践界之间的跨界行动研究中实现的。

所谓“行动研究”，就是“边行动、边反思、边研究”的实践研究范式。“行中思”“做中研”“行思合一”“行动学习”是其鲜明特征，故行动研究是提升教师教育者教育元认知能力的有效路径。不同于一线教师的行动研究，教师教育者的“行动”是理论研究与实践改进的合而为一，而一线教师的行动研究是实践性知识反思与探索性实践间的交互循环，难以突破教育实践的圈层。要真正突破这一圈层限制，将理论研究及其成果完全植入探索性实践，这就需要教师教育者的特有专业发展路径——“跨界行动研究”。所谓“跨界行动研究”，它是指教师教育者在同时参与教育学术研究与教育实践研究中形成教师教育者的关键素养构成的专业教育路径。借助这一路径，教师教育者就可能逐渐学会用教育理论的眼光来指导准教师的教育实践，学会用教育实践的要求来建构教育理论，进而找到专业发展的突变点与突破点。其实，每一个教育问题的求解都可能有两种答案：学术界的回答与实践界的回答。其中，学术界的回答富有想象力、解释力与前瞻力，但它只能给实践者提供一种可能解决思路，且在解决现实问题时不一定给力、有效；实践界的回答具有实效性和执行力，但不一定具有战略的优势与眼光，很容易导致“坐井观天”的效应。教师教育者的跨界行动研究就是要找到能兼顾两种优势的问题解决方式，借助现实教育问题的两维求解来习得一种跨界生存与对话能力，进而在准教师培养中获得一种独特的“两栖”优势，成为普通的高校教师与一线教师所难以取代的一类新型专业人才。