“三循三化三维度”思维型英语学习任务设计与评价的研究

2020-12-21李进陈俊伟

广东教育·职教版 2020年11期

李进陈俊伟

一、引言

2018年《英语课程标准》中以逻辑性、批判性和创新性三个维度为核心的思维品质被纳入英语学科核心素养的四大要素之一。2020年3月颁布的《中等职业学校英语课程标准》提出核心素养包括职场语言沟通、思维差异感知、跨文化理解和自主学习四个方面。思维能力已成为核心素养的重要组成部分，基于建构主义理论在学科教学中构建旨在促进学生思维能力发展的思维发展型课堂的研究受到关注和重视。在学科教学中实现对学生思维能力的培养，才能充分体现教育的价值。思维能力的发展有助于学生形成良好的思维品质，而思维品质是思维活动中智力与能力特点在个体身上的表现，既服从于一般的、普遍的规律性，又具备个体性差异表现。

本研究从认知心理学的角度，以2001版布鲁姆教育目标分类中的六大认知能力为基本框架，通过文献研究法、观察法和访谈法等方法对中职英语教学中思维能力发展取向型学习任务（简称思维取向型任务）的设计策略、原则以及基于任务的思维能力评价做了比较深入的研究。

二、英语学习与思维能力发展的内联性分析

学生思维能力外在表现为学习能力和解决问题的能力。英语学习可以丰富思维方式，帮助学生构建思考问题时的逻辑体系，重组优化思维结构，形成良好的思维习惯。

（一）语言与思维内运外显

思维是一种内在的心智活动，其过程不能被直接外显，但能以语言为中介外显出来。通过观察、分析学生的外在行为方式和语言表达可以分析出学生思维的发展状态。中职英语教学在语言技能训练中强调模仿记忆，忽略学生思维能力的培养，导致学习者在语言学习中处于浅层学习状态，存在弱化英语学习思维功能的现象。

（二）知识与思维相互依存

知识是思维得以深入发展的材料和载体。在英语教学中，教授知识和训练思维是可以相互促进的。一方面，师生可以借助思维工具对知识进行全方位深入加工，实现对知识的更透彻理解;另一方面，师生可以借助对知识的加工进一步练习思维技能的运用，实现思维从技能层面向能力层面的迁移。

（三）英语学习有助思维能力发展

语言和思维的关系密切，学习母语以外的语言对促进大脑和心智的发展具有重要作用。语言内含不同的思维方式，外现为不同的形式、结构与规则。汉语注重直觉性，强调达意;英语注重逻辑性，强调塑形。通过教授学生学习英语的规则并准确使用的过程，可以促进其逻辑思维能力的发展，提高严密性和准确性。英语语言学习材料除了反映客观事物事件外，还体现英语语言文化的差异及作者的观点等。引导学生对其识别和分析，判断其真实性、可靠性和公正性，有利于培养学生的批判思维能力。通过学习和使用英语，鼓励学生创新使用新的表达方式，表达新的概念，能促进学生创新思维能力的发展。

三、执行任务主体的特点分析

（一）中职生的思维发展阶段

思维发展是个体认知发展的一个方面，遵循从直觉行动思维向具体形象思维再向抽象逻辑思维的发展规律。14～15岁是理论型逻辑思维发展的转折期，15～16岁是辩证逻辑思维发展的转折期。结合布鲁姆认知目标的六个层次，思维被分成低阶思维和高阶思维。低阶思维指缺少辨析与判断或者识别的思维。高阶思维指发生在较高认知水平层次上的心智活动和认知能力。它在教学目标分类中表现为分析、综合、评价和创造。中职生年龄在15-19岁之间，处于由逻辑思维为主向辩证逻辑思维为主的发展阶段，也是发展高阶思维能力的关键时期。

（二）中职生思维发展的特点

思维能力是学习能力的核心，包括理解、分析、综合、推理、论证和判断等能力。通过访谈、调察、观察中职生的学习状况，发现中职生思维能力发展不足，呈现以下特点。

1.思维的逻辑性混乱。逻辑思维能力包括分析与综合、抽象与概括的能力，具有条理性、精确性和统一性的特点。中职生的思维呈现“经验思维”“理论思维”和“辩证思维”交混发展的状态，表现为在英语口语和写作中的表达调理不清，提问以直接从学习材料中可找到答案的表层问题居多，而作答时倾向将自己以前的经历和学习经验作为判断的主要依据，欠缺深入思考。

2.思维的思辨性缺乏。辩证思维能力包括多角度分析问题、换位思维、从发展和变化的角度一分为二分析问题的能力，具有灵活性、全面性和深刻性的特点。中职生缺乏批判的方法和标准。在英语学习中倾向被动储存信息，没有检验信息可靠性的意识，缺乏对所获得的信息进行批判的思考。习惯于孤立记忆词汇、语法规则，语言学习滞留于机械记忆、无意义识记等浅层次的学习。解决问题时缺乏方向感和系统性，解决问题的能力弱。

3.思维的创新性差异大。创新思维能力指以新颖独创的方法解决问题的能力，具有探索性、多样性和变通性的特点。中职生创新思维的发展具有不平衡性，有部分学生在学习和实践中表现出较强的创新能力，而部分学生缺乏创造性，没有主动创新的意识和信心。

综上所述，要促进学生语言学习与思维能力的协同发展，在英语教学中如何设计符合中职生思维的特点的思维取向型学习任务尤为重要。

四、思维取向型任务设计的原则和策略

思维能力的发展依赖于有效的训练和培养。在中职英语教学中，将英语知识作为思维发展的重要资源，通过设计科学实用的学习任务，调动学生的主动性和参与性。在完成任務过程中，独立思考、小组研讨、成果展示等环节均有益于促进对学生语言能力的培养和思维模式的优化，提高学生的思维能力。

（一）任务设计的“三循”原则

教师既要考虑中职生思维能力发展的特点，还要关注不同专业学生的英语学习基础、认知特点、接受能力的差异，遵循以下3个原则来精准设计思维取向型任务。

1.循问而行，学习纵横交替。此处的“问”有两层含义：一是教师在设计任务时要设置具体的问题来诱发学生的思考动机，二是引导并鼓励学生在完成任务时不断提出问题，把任务分解成问题链，逐步设问作答，将思考过程显性化。

思维取向型任务不是简单的解决“What， When， Where， Who”这样的低阶问题，而要设计能将学生引向深度学习的问题。通过明示或者暗含连续性的问题将解决问题的方法和路径指给学生。例如某任务为“要求构建一个机场接机的对话。”设问及引导学生学习的层次首先为从对话样例中收集关键信息，包括关键词、短语、句型;其次归纳对话的逻辑框架;然后创设新的对话;最后进行前拓后展，延伸到接机前的准备事项和事后反思等。这样每一个问题的解决都能使学生更主动、更广泛地激活原有知识和经验来理解、分析并解决当前问题，通过问题的解决来建构知识。

要将学生思维不断引向深入，形成思维的连续活动，可采用前一个问题作为后一个问题的前提，后一个问题是前一个问题的继续的纵向设计;亦可采用横向方式，启发学生从已有的知识中去思考与之类似、相关的问题。“纵横交替”有助于学生明确知识内在联系，拓宽知识面，实现知识的“迁移”，提高思维能力。

2.循序渐进，目标分层分型。思维发展是一个循序渐进的过程。学生对任务的完成信心和质量既取决于他们的英语基础，还取决于他们的思维基础。中职生群体在学习基础和思维基础两个方面差异化都比较大的，所以任务的设计要考虑不同的需求层次和能力层次，遵循由简单到复杂，对思维技能的训练由单一技能到复合再到综合的原则，做到因材施教。将任务目标分层次，针对不同水平的学生分别制定不同的任务，提出不同的思维能力发展目标。

根据学生的实际情况，同样的学习材料可以分设三种不同层次和类型的任务对学生进行思維技能训练。第一种是基础型任务（A型），适合英语基础和思维基础比较弱的学生。以低阶思维能力为起点，设计信息筛选型任务，培养学生分析和综合的能力。第二种是成长型任务（B型），含高阶思维能力，设计探索归纳型任务，培养学生的逻辑推理能力。第三种是拓展型（C型）任务，设计综合运用型任务，培养学生的思辨能力和创新能力。学生可以对应自己的基础，选择不同类型和层次的任务。实践证明，经过一段时间的训练之后，在教师鼓励和同伴竞争的氛围中，大部分学生多数会主动选择对自己有一定挑战性的B型和C型任务。学生思维基础水平的提升有助于拓展其思考问题的广度和深度。任务的设计中要包括传授给学生的思维策略，思维运作的逻辑结构与体系，使学生能了解思维的基本操作程式。

3.循环改进，实时反思评价。无论哪种类型的任务，设计中均要包含反思的环节，既有教师反思也有学生反思。学生的反思设计可以从有引导的反思过渡到自主反思。学生通过对完成任务过程所涉及的信息、材料、思维结果进行再加工和整理，有利于促进探究性、创造性高阶思维能力的发展。教师的反思是对任务设计、实施过程的回顾分析，对任务完成效果评价的归纳与总结。通过对学生在任务中的监控、管理、观察、分析，了解任务驱动思维参与程度和学生思维能力发展的状况，对调整和完善后续任务设计的再思考过程。

任务的设计要将英语知识技能的评价和思维技能的评价结合起来，做到一任务一评，按照任务类型根据测试的结果不断反馈分析，动态跟踪学生思维能力发展的势态和进度，作为调整改进任务设计的依据。

中职生的自评和他评能力均比较弱，缺乏判断的客观标准和自我反思的意识。设计任务要包含对判断评价能力的提高训练，提出包含批判性思维的问题来发展学生的高阶思维。

（二）任务设计的“三化”策略

1.善用图表使思维可视化。思维活动是一种隐藏于头脑中的内部倾向活动，其过程不易以直观的形式展现。为了解学生在完成任务过程中用到哪些思维策略，思维活动有哪些具体步骤，必须借助于可视化认知工具让隐性的思维过程和思维结果思维显性化。

在设计任务时将可视化认知工具灵活地镶嵌进去，让学生呈现其知识建构和思维步骤。例如用表格让学生概括性地描述或收集事物的特点或者重要信息，用流程图表述事情发展的顺序和内在逻辑，用双重气泡图来做二者之间的比较和对照，用思维导图做分层分类，系统化、逻辑化的整理和分析，用平行进程图建立多个项目之间的联系，处理动态的事物等。（见图1）

无论使用哪一种图表，目的是将学生在学习过程中的思维轨迹呈现出来。图表所做出的视觉展示使教师能捕捉到学生思维过程中的无形对话，从而了解学生在完成任务过程中对各种信息做出的反应及如何建立、重构、修订他们的信息，使其思维过程和结果直观可见。同时，思维图示的表现形式是图，但其核心是图所代表的思维策略，学生借助思维图表进行知识整理的过程也是运用思维策略进行思考的过程，有助于学生理解文本、构建概念、厘清思路，而且还能有效地帮助学生梳理自己的思维，掌握一定的思维方法。

2.重复训练使思维结构化。思维的基本活动过程并非与生俱来，是在数次实际思维操作过程中经过经验的累积而固定下来的。思维训练的提升需要在不断地练习和操作过程中逐步实现。思维结构是人凭借外部活动逐步建立起来，不断发展、完善的基本概念框架体系，对人的认识具有重要作用。而思维技能的训练有助于学生形成系统性的思维结构。

思维习惯的养成和思维能力的提升都需要周期循环，不断地刺激、强化。保持重复一致性的训练有助于使学生形成结构化思维，掌握思维的规律，促进学生思维策略的迁移。教师在设计任务时要兼顾对思维技能进行不同层次的反复训练，有意识地引导学生对任务进行解构，然后通过演绎归纳等逻辑思维进行重构，实现有效地完成任务。在教学实践中发现中职生习惯于对碎片化知识的记忆、理解，其学习经验中框架归纳的训练比较少，缺乏总体和大局的意识。刚开始涉及对任务进行总体把控，或者是对学习材料的框架结构进行分析归纳时学生感觉很难。可先采用匹配或者归类的方式设置简单的任务，反复训练学生建立对文字材料的框架和结构层次的认知能力，能有效提高学生的归纳能力。

3.把控细节使思维具体化。具体化思维就是要改变学生模糊化思考的习惯，通过任务训练学生学习将问题梳理清楚。教师在任务中创设不同情境，设置有挑战性的学习任务，提出探索性的问题时，要充分考虑对细节的把控。相对于缺乏思考习惯和思考能力不强中职生来说，任务一定要具体细致，指令明确，学生容易入手，才有信心和能力完成。初期的任务可多以发展整理信息和分析能力（A型）为主。在读懂任务、对任务要求进行精细准确的分析，将完成任务的步骤细化等方面要进行引导和训练。当学生习惯具体化思维时，意味着他们解决问题能力的提升。

学生在完成思维取向型任务的过程中能了解一些关于思维技能的元认知知识，不断学习和强化教师所传授的思维技能策略，并迁移至新的情境中，形成系统性的思维体系，提升高阶思维能力，实现由“低阶思维”向“高阶思维”深度学习模式的转变。

五、思维取向型任务评价模式

采用思维取向型任务进行思维能力训练，任务的完成以综合多种形式的输出型成果展现，包括绘制图表，制作海报以及口头表达等，具有复杂性。如果仅使用目前已有的学科终结性评价或思维能力的评测工具均难以满足实时跟踪，动态评价的要求。采用以下评价模式有利于及时掌握任务实施效果及学生思维能力发展情况。

（一）融合性的评价标准

常规的任务评价多是按照知识点的准确度来评分，思维取向型任务的评价指标要将对英语知识的掌握、语言技能的运用和思维技能的发展融为一体进行评价，要解决任务评价中思维指标与知识技能指标间的关联性和对等性。制定评价标准时，在参考思维能力的不同分类、不同思维层次、思维技能以及思维能力评分标准的基础上，采用基于等级描述的 SOLO （Structure of the Observed Learning Outcome）分类法和基于要素分析的PTA（Primary Trait Analysis）量表法，按照分项能力、评价事项和评价分值来设计评价标准。由于反映评价内容的要素很多，要对具体任务进行认真的分析，把反映评价本质的要素筛选出来。根据任务结果的可视化与可测量性，为每一个任务设计相配套的评价表。这种评价表具有较强的操作性，教师可以根据评价分值确定学生学习达到哪一思维层次，并按照循序渐进的方法逐步提高学生的思维水平。只有将对学生思维能力发展的测量纳入到评价标准中，对学生思维能力的培养与发展才能得到真正的落实。（见表1）

（二）多元化的评价形式

评价的目的是为了更好地促进学生参与学习，发展思维能力。思维能力的发展是一个动态的过程，适合采用多元化的过程性评价方式。评价的主体不仅是教师，也包括作为评价的客体、同时也是评价的价值主体的学生。评价方式不是由老师对学生单向实施评价，而是将教师评价与学生自评、学生互评、小组自评、小组互评等多种评价形式有机结合起来。特别要引导学生学会自我评价与评价他人，体现评价主体的交互性和多元化。学生自评对培养学生自我监控和自我反思的习惯尤为有益。

（三）动态化的评价过程

每个任务结束后都有一个评价，体现学生完成任务的情况和思维技能的发展情况。为了便于统计分析，采用5分制，分5个档次。ABC三个类型的任务评价结果可按照每个月、每个学期、每个学年的数据绘制发展趋势图，对不同个体，不同班级，不同专业进行纵向和横向的对比，为从形成性评价角度分析中职生英语学习过程中的思维能力动态发展的情况提供依据，同时也可以帮助教师对任务设计本身进行反思。设计是否合理，是否利于发展学生的思维能力，有无到达教学目标，实现教学评三位一体等。

思维取向型任务的评价强调过程性评价和思维能力评价，由静态评价转为动态评价，具有评价标准综合化，评价形式多元化的特点，有利于学生养成主动思考，主动学习的良好品质。

本研究通过在三所中职学校实施，结果如表2、表3。经过两个学期的持续任务训练，二年级商务英语专业学生ABC三类任务的均分分别提高了25.4%，25.8%和20.2%;一年级非英语专业学生ABC三类任务的均分分别提高19%，18.6%和12.4%。学生思维活动过程中横向的延展度及纵向的深入度都有显著提高，体现逻辑推理，批判性思维以及创新能力的分值增幅明显。

六、结束语

认知目标分类学揭示了人类认知能力发展的过程和层次，为设计思维取向任务的原则和策略提供了理據。本研究基于对英语学习和思维能力的内联性及中职生思维发展特点的分析，提出了任务设计的“三循”原则和“三化”策略。为保障任务实施的有效性，探究式提出了具有融合性，动态化和多元化的任务评价模式。设计思维取向型学习任务时，要兼顾学生的差异性和教学过程的复杂性，通过在英语学习中进行概括与整合、分析与论证、批判与评价、迁移与创新等系列性思维活动，实现学生由低阶思维向高阶思维的发展和提升，达到语言学习促进心智发展的真正目的。

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