游戏精神：幼儿园集体教学活动的灵魂

肖海月

摘要：游戏精神是对游戏活动的高度抽象和概括，自由、快乐和创造是游戏精神的核心内容。幼儿园集体教学活动以游戏的方式存在，不仅要有游戏的形式，更要有游戏的特性和游戏精神，自由应该是集体教学活动的基本追求，快乐是集体教学活动的应有之义，而创造则是集体教学活动的价值所在。

关键词：集体教学活动;游戏精神;自由;快乐;创造

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）11B-0069-04

“游戏是抽象和动态的，它不是一个具体的物体、地点或行为。” [1]关于“游戏”的认知，不同的学科都有自己的理解和判断，即便是我们日常所说的“游戏”，在不同的语境和场景下也有不同的意义。作为一个多视角、多层次的概念，游戏没有固定不变的本质。[2] 但是，不管什么类型、性质、层次和形式的游戏都具有一般的“共相”，维特根斯坦称为“家族相似性”，这种“共相”或“家族相似性”就是游戏的一种内在的历史性的精神，即游戏精神。游戏精神是对游戏活动的高度抽象和概括。这种精神，无论是古典哲学家们所说的对“理性自由的追求”，还是现代非理性主义所强调的“生命本能宣泄与释放”的和谐与愉悦，以及后现代思想家们所视为的“语言的存在形式”以及“人类经验的存在结构”等，都始终贯穿在游戏的思想和实践中并成为游戏活动的“镜像”。因此，我们考察幼儿园集体教学活动是不是以游戏的方式存在，不仅要看它是否有游戏的形式，还要看它有没有游戏的特性与游戏精神。或者说，幼儿园集体教学活动有没有把游戏精神作为基本的价值追求，为儿童的个性与社会性、认知与享乐、现在与未来的和谐发展服务，成为一个自由、快乐、创造、有意义的教育过程。

一、自由：幼儿园集体教学活动的基本追求

“自由”是游戏精神的核心内容，也是人类智慧的根源。自由的基本含义是“由自己”，不受束缚和强制，自己做主，不由外力。“自由选择”是幼儿参加集体教学活动的必要条件和基本前提。这种选择权的可能性越大，教师控制活动的程度就越低，幼儿就越自由、自主，教学的目的和结果就越隐蔽，游戏化的程度也就越高。

幼儿在集体教学活动中的“自由”包括自由选择、自由探究、自由建构和自由创造四个层面。自由选择是指幼儿在活动中对信息的由己注意性。教学游戏活动中的主题、角色、情节、玩具、伙伴等只有被幼儿选择才能被纳入认知范围，被选择是因为被注意，而这些人和事之所以被注意，是因为它们与幼儿的内在需求相一致。所以，幼儿的学习与游戏是从内在的需求对信息的注意与选择开始的，如果这种“由自己”的选择权被剥夺了，幼儿就失去了参加活动的兴趣和积极性，成了被迫参与学习的配角乃至旁观者。自由探究是指幼儿在活动中对刺激物的由己认识性。在自主状态下，幼儿面对新的玩具或游戏材料时，会通过问、听、看、想、动手去研究物具的特点，尝试消除主观上的不确定性，表现出积极熟悉和了解游戏环境的心理需要。当面对熟悉的玩具或材料时，幼儿的探究转变为主动寻求刺激来提高兴奋性，也就是考虑怎么变着花样、“使用新的招数”来玩，表现出主动改变游戏环境的心理需要和倾向。自由建构是指幼儿在活动中习得新知识的由己建构性。幼儿在自由选择游戏主题、角色、玩具、情节和伙伴时，被选择对象所提供的新信息就是幼儿学习的内容，对这些新信息的学习则必须以幼儿原有的经验和认知结构为基础。幼儿学习的过程实则上就是应用已有知识和经验建构新知识的过程。自由创造是指幼儿在活动中基于好奇心和想象的由己创造性。德里达说，幼儿的游戏是“无底的棋盘上永远下不完的棋”。在自主玩的过程中，幼儿会不断改变旧的游戏秩序，酝酿新的结构，赋予物具新的功能，创生新的规则来满足需求。

集体教学活动在目标、内容、结构和组织方式等方面有别于幼儿的自主游戏活动，知识学习和技能训练的要求更突出一些，但这并不是要限制幼儿的自由，而是要通过环境创设、材料投放、活动形式以及组织方法的低结构化，突出幼儿的主体地位，提高幼儿学习的自主性。实践证明，不尊重幼儿的游戏意愿，限制幼儿的自由，就是限制幼儿的思维，就是扼杀幼儿的想象力和创造力，就是压抑幼儿的快乐。因为，自由是幼儿想象力、創造力与快乐的源泉。埃里克森说：“自由在何处止步或被限制，游戏便在那里终结。” [3]幼儿只有作为自由人投入游戏和学习时，才会充满热情和想象，才会去假想和再现生活，才会在“重复往返又不断更新”中“使用新的招数”，创造新的规则，才会在交往、合作、协调中满足克服创伤、发泄敌意、消除烦恼、长大成人的愿望。

二、快乐：幼儿园集体教学活动的应有之义

游戏以直接获得快感为主要目的，除了它本身带来的娱乐外，没有其他目的。在康德和席勒看来，游戏之为游戏，就在于它既是目的又是手段，在于它就是愉悦本身，正因为如此才体现了它的自由精神。儿童的游戏遵循着惟乐的原则，他们之所以游戏是因为游戏使他们快乐。根据皮亚杰的研究，当婴儿的行为明显是为了获得愉快，而不是为了任何已知的目标时，他就开始了游戏。这种现象在6周大的婴儿身上就可以观察到，甚至在刚出生几小时的新生儿身上偶尔也有这样的活动。[4]所以，罗素认为：“热爱游戏是幼小动物——不论是人类还是其他动物——最显著的易于识别的特征。对于儿童来说，这种爱好是与通过装扮带来的无穷的乐趣形影相随的，游戏与装扮在儿童时期是生命攸关的需要，若要孩子健康、幸福，就必须为他提供玩耍和装扮的机会。”[5]

儿童游戏的需要历来受到人们的认可和接受，“学前期”早已被定义为“游戏期”，游戏标志着幸福快乐的童年 [6]。快乐是游戏的魅力所在，也是游戏的本质特征。但在实践中，幼儿园集体教学活动轻视游戏的享乐性而注重游戏的发展价值，教师总是想方设法将幼儿控制在预设的游戏方案中以符合他们的教育意图，使得集体教学活动空剩游戏的形式。强化集体教学活动的目的性、计划性和可控性，不等于必须降低课程的趣味性和愉悦性。事实上，幼儿的发展很大程度上依赖于游戏中的快乐体验。幼儿在享受游戏乐趣的时候，身心放松，情智自由，知识与技能得到最大程度的巩固，进而促进了发展。幼儿在游戏中兴奋、快乐的程度越高，对活动的体验就越强烈、越丰富，由游戏带来的发展水平就越高。当然，幼儿以快乐为游戏的目的，并不意味着快乐是游戏的必然结果和唯一结果。游戏乐趣的生成与幼儿的能力水平、个性偏好以及游戏活动的组织方式等有着必然的联系。

第一，儿童对游戏的快乐体验来自对游戏环境和氛围的感受。当幼儿进入符合心理预期的游戏环境后，必然被游戏的氛围所刺激、所吸引，对游戏活动充满着想象和期待，产生跃跃欲试、浮想联翩的心理状态，享乐情绪溢于言表。这种“哇”时刻的状态和情绪是幼儿游戏之前的快乐体验，是快乐游戏的前奏，虽然还没有开始游戏，但快乐的情绪已经弥漫。在这种想象性的快乐体验状态下，幼儿会自然而然、不知不觉地被卷入到游戏活动之中。第二，符合幼儿身心特点和能力水平的游戏活动才能产生“玩”的条件并带来乐趣，反之，即便幼儿进入了游戏活动，也无法体验到快乐。第三，幼儿的个性偏好往往是左右游戏乐趣感受和体验的重要因素。如果让一个性格外向、活泼好动、缺乏耐心的孩子进行长时间的“拼图游戏”，他是无法享受到乐趣的。第四，只有在自由自主的游戏中，幼儿才能真正体验到身体舒展、心情轻松、精神愉悦的快感。而由教师设计并掌控的活动，即使具有很强的趣味性，对幼儿来说，快乐也只是一种潜在的可能。第五，成就感是幼儿胜任游戏任务获得的最高的快乐体验。游戏任务与幼儿能力最近发展区之间的合适匹配是幼儿产生成就感体验的关键。有价值的游戏活动总会让幼儿体验到成功的快乐，但又不是轻而易举的。

总之，幼儿园集体教学活动是不是以游戏的方式存在，一个重要的指标就是幼儿有没有从活动中获得乐趣。如果没有，那这个活动就不能称之为游戏。因为，快乐是集体教学活动游戏性现实存在的必要条件和唯一依据。

三、创造：幼儿园集体教学活动的价值所在

游戏具有开放、生成、创造的特性。加达默尔认为，游戏是在往返重复中更新自身的活动，游戏活动没有一个能使它中止的目的，而只是在不断的重复中更新自己[7]。维特根斯坦、赫伊津哈、德里达等人也都关注到游戏内部的各种因素会不断地平衡、对话，不断酝酿新的结构，创生新的力量。在幼儿的游戏中，我们同样能清晰地辨析出这种持续不断的创造精神。游戏中的幼儿充满热情，思路极其开阔，想象和思维也很活跃。他们真切地体验，自由地表达;他们公平守信，又敢于打破成规旧律创造新规则;他们以突破社会约定俗成的方式使用物具，以非常规性的动作赋予其新的功能，使其具有生命性。“你给他一个世界，他立刻可以创造出无数世界来给你。” [8]幼儿游戏蕴含的创造性也正是幼儿园集体教学活动的价值所在。集体教学活动是否具有游戏性，幼儿在活动中表现出来的创造性或创造力也是衡量的重要指标。

“任何游戏均在假想的情境中创造性地反映现实和自我。” [9]幼儿的游戏同样如此，他们既能展开想象，不断用新的、不寻常的方法来玩，又不受现实知识、技能与物具的限制。斯米兰斯基和克罗恩提到，“儿童若缺乏游戏，会导致缺乏想象思维和表征性思维经验，会阻碍更抽象思维形式的发展”[10]。游戏既是孕育幼儿创造力的“母体”，也是生成和发展幼儿创造力的一个最自然、最好的通道。但在集体教学活动中，这个通道不是客观存在的，需要我们用心、用情、用智慧去挖掘、去打通。

第一，要激发和保护幼儿的好奇心。好奇心是幼儿创造力构成的最主要成分之一，也是幼儿创造力发展的起点。美国创造心理学家泰勒认为，幼儿的创造力属于表达式创造，是以好奇心为基础，因情境而产生，随兴致而感发，但是却具有某种创意的行为表现。幼儿期的好奇心主要表现在语言和行为的发展过程中。在语言发展上，幼儿好提问，喜欢打破砂锅问到底，对不懂的、感兴趣的问题总希望弄个水落石出。在行为上，好奇心会让幼儿拆解、破坏身边的各种物具进行探究。我们要保护幼儿好奇的天性，不要苛求孩子们用符合逻辑、科学、理性的语言来表达自己的想法和看法，更不要限制、打压他们因好奇而出现的“破壞”行为。因为，是好奇心引领幼儿走上漫长的创造之路。

第二，要培养和开发幼儿的想象力。想象是人对大脑中储存的事物进行加工改造并形成新形象的心理过程。学前期是幼儿想象发展的活跃期，想象几乎贯穿幼儿所有的活动，幼儿的游戏、学习、生活等，都离不开想象。特别是在游戏活动中，幼儿对材料进行以物代物、一物多用，对角色进行假想，以虚拟物补充和代替现实的人物、情境和场景，并运用大脑中储存的表象重构新形象，从而创生了新的游戏。而这一发展过程必须依赖想象的推动。没有想象就没有创造，没有创造也就没有游戏，幼儿借助想象来创造，在想象中进行创造，在创造性的想象中得到发展。

第三，幼儿创造力的形成和发展与集体教学活动内部的环境与氛围、组织形式与运行机制等有着高度的一致性。增强幼儿行为的自由度和自主性可以促进其发散性思维的变通与发展，提高创造性思维能力;高结构的活动容易使幼儿产生固定化的倾向，而低结构的活动则有利于幼儿发挥想象，寻求解决问题的多种途径和方法。

参考文献：

[1]詹姆斯·约翰森，詹姆斯·克里斯蒂，弗朗西斯·华德，等.游戏、儿童发展与早期教育[M].南京：南京师范大学出版社， 2013：11.

[2][3][4]黄进.游戏精神与幼儿教育[M].南京：江苏教育出版社， 2006：51，185，119.

[5]罗素.教育与美好生活[M].石家庄：河北人民出版社， 1999：73.

[6]刘焱.儿童游戏通论[M].北京：北京师范大学出版社， 2008：78.

[7][8][10]雷湘竹.学前儿童游戏[M].上海：华东师范大学出版社， 2012：52，82-83，83.

[9]朱光潜.朱光潜美学文集[M].上海：上海文艺出版社， 1982：184.

责任编辑：丁伟红