新时期高校师范职前教育实践和职后培训研究综述

郭平兴　叶彩红

摘  要：对于师范生而言，职前培养与职后教育是其职业生涯的重要组成部分。进入新时期以来，党和国家提出了更严格的要求，学术界对于高校师范职前教育实践和职后培训的关注日益密切，相关研究成果颇硕。但呈现出实践总结多、理论构建少，研究角度多样、研究方法单一的现象。文章从师范生职前教育的见习、师范生实习与研习以及职后教育的教师培训三个方面对学界相关研究进行梳理和总结，并反思其未来的发展方向。

关键词：高校师范生;职前教育实践;职后培训;综述

中圖分类号：C961 文献标志码：A         文章编号：2096-000X（2020）36-0097-06

Abstract： For normal school students， pre-vocational training and post-vocational education is an important part of their career. Since entering the new era， the party and the state have put forward more stringent requirements， academic circles have paid more and more attention to the practice of pre-service education and after-service training in colleges and universities， and the relevant research results have been fruitful. However， it presents the phenomenon of more practical summary， less theoretical construction， diverse research angles and single research methods. This paper combs and summarizes the relevant research in the academic circles from three aspects： the apprenticeship of normal school students' pre-service education， the practice and study of normal students and the teacher training of after-service education， and reflects on its future development direction.

Keywords： normal students in colleges and universities; practice of pre-service education; after-service training; summary

教师是学校教育的直接实施者，增强师资力量是促进青少年学习成长的重要保障。党和国家教育行政部门制定了系列政策，如根据中共中央、国务院发布《中国教育现代化2035》《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》、中共中央办公厅、国务院办公厅印发《加快推进教育现代化实施方案（2018-2022年）》《教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见》《普通高等学校本科专业类教学质量国家标准》《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》《教育部“六卓越一拔尖”计划 2.0》《中学教师专业标准（试行）》与《教师教育课程标准（试行）》等文件，有效地开展了师范生的职前教育与职后教育的培训。“高师院校作为一个承上启下的教师教育基地，在英语教师的职前教育与职后培养中起着至关重要的作用。从我国当前教师职前教育与职后培养的实际出发，立足教师的专业化发展，构建一个机构合理、体系完整、内容科学的教师教育一体化运行模式，是高校教师教育改革的必经之路。”[1]从培养形式上看，职前教育主要除了理论教育外，师范技能实践教育有见习、实习、研习等，从培养主体来看，现阶段师范生的职前培养和职后培训依然是两个独立的模块，“职前培养主要是由师范院校为基础教育培养师资，职后培训主要是由入职学校根据自己学校的情况进行适当的培训”。[2]因此有必要对师范生见习实习研习和职后培训的研究现状进行总结。目前有关研究主要体现在以下几个方面：

一、关于师范生见习研究

教育见习是指师范生以见习生身份观摩中学教育教学实境，近距离接触真实教学环境的一种实践形式，其主要任务是观摩教育教学，参与部分活动。见习分为集中见习和分散见习，大多以课前备课-听课记录-课后反思方式开展，具有针对性和专业性。师范见习生通过观摩和参与课堂，体验教学，反思课堂，从而培养其教师职业认知。目前我国关于师范生见习的研究主要集中在学前教育专业见习问题、师范生见习问题与对策等方面。

一是学前教育专业见习问题。近年来，我国师范生教育见习问题日益凸显，不少学者对学前教育专业见习进行调查研究并提出针对性意见。首先是通过学前教育见习的现状调查，发现见习期间，学生、高校及幼儿园等方面均存在问题。如陈志军通过问卷搜集见习状况，借助SPSS分析数据，表明幼儿园指导教师的工作热情会影响见习生[3];李香玲通过总结学生撰写的见习反思，提出高校应注重见习反思并指导学生反思[4]。刘红等人以问卷调查的形式调查了见习生对时间、收获、幼儿园、学校安排、校内和幼儿园指导老师六方面的满意度[5];严叶瑾和徐微以湖北文理学院学前教育专业为例分析学生、高校、幼儿园三方面问题[6]等。其次是针对学前教育专业教育见习存在问题的施行策略研究。夏小红和胡兰则针对实践课程实施的内容形式、组织、合作及条件设施的问题，提出提高认识、加大投入、创新课程内容和形式、规范课程组织和管理等对策[7];岳玉阁和陆开悟注重阐释提升见习有效性的策略——做好准备工作、发挥两类指导老师的作用和建立健全机制[8];方怡妮调查发现，师范见习生经历了从期待期-矛盾期-探索期的心理变化，并提出见习实践共同体和管理见习指导教师两方面发展其心理[9];汪浩认为通过树立全程化实践教学理念和增强见习时间的方式可以提高教育见习的有效性[10];李南提出的“建构科学有效的高师学前专业渐进式教育见习模式”值得借鉴[11]。

二是师范生见习问题及对策。师范生教育见习是师范生职前教育理论结合实际的重要一环。首先，基于调查师范生教育见习相关数据展开研究。李飞祥认为存在院校与见习学校缺乏沟通交流、教育理论课程不能与教育见习有机结合、学生忽视教育见习、见习模式单一、评价标准不规范等问题，并针对以上问题提出建议以供参考[12];陈珂则提出新的听课模式——见习生在“听课前做预设准备、听课中角色转变、听课后进行反思”[13]。

其次关注对策研究，如阙晓华和林志恒强调以细化见习的方式评价内容、多种评价方式相结合、加强与其他学科的融合、增强与一线教师互通交流以及根据反馈信息有针对性地加强培养等提高教学实践能力[14]。闫楷汶、刘兰兰则针对师范生教育见习实效性提出策略[15]。此外，代鸣等人对“U-S双导师制”实践模式的实施步骤及构建因素作了阐述[16]。

三是国外见习制度研究。近几年来，国外教育见习制度进入研究视野，其中关于德国自成体系、独具特点的教育见习论述颇丰。如高松和袁潇系统介绍了德国教师见习制度的背景与目的、组织管理、内容与流程、能力评价标准和考核五个方面[17]。覃丽君分析德国教师教育见习缘起、主要内容，并介绍见习考核即德国第二次国家教师资格证书考试制度，为我国教师教育教学实践及教师资格证书考试提供参考[18]，总结德国教师见习的新趋势和新特点[19]。万由令和王蕾分析德国教师见习制度的实践路径偏向并借鉴其实践经验，建议国内教师见习可从建立和完善教师见习准入制度、以阶段“浸润”促进见习教师教学实践能力的提升、以“模块化”知识强化见习教师的理论建构三个方面改进[20]。

二、关于师范生实习与研习研究

教育实习是高校师范生到中小学进行为期一学期的教育和教学专业训练的一种实践形式，一般安排在毕业前。教育实习基本流程为实习前制定教育实习计划;实习期间师范生在高校和中学的双指导下以实习教师的身份进入中小学学习，其内容包括教学实习、班主任工作实习和课外辅导工作实习;实习结束，双方指导教师按标准评定实习成绩。教育实习是提升师范教育专业实习生的教学素质和技能的重要途径之一。我国关于师范生实习的研究视角多样且成果丰硕，尤其是实习基地建设方面。

一是教师教育实习与研究基地建设方面。师范生实习基地是师范生进行教学实践实习的重要平台和高校培养师范生的最后一步的主要场所。目前关于实习基地研究成果丰富，其中不乏分析基地建设意义。陈学锋认为教师专业化背景下，实习基地建设应发挥促进学生专业成长，完善学校专业发展，落实学生专业目标的实现等三重意义[21];姜忠平和肖跃田从客观需要、质量需要、改革关键及教学质量等方面论述建立实习基地的重要性[22]。

部分学者在探索、研究基地建设一体化的问题，如周琴和周敏论述了师范生“教育见习、研习、实习一体化”实践模式的有效性及问题，并基于反思性实践下，提出“‘反思-体验为基础的教育见习、‘反思-问题为驱动的教育研习、‘反思-实践为取向的教育实习”的实践，但还没有实践验证[23]。刘建等人以协同创新理念为指导，分析体育教育专业实施开放性实习实训模式的必要性，构建实习实训联合共建模式并付诸实践[24]。董丽霞分析体育师范实习现状，并提出有关实习基地的可实施的改革措施，以盼高等教育与基础教育融合发展[25]。

另外，也有学者积极发现实习基地存在的问题，思考相应对策以改变实习基地现状并获得发展。李琳琳总结现今我国教育实习基地建设存在的三大主要问题——国家政策的缺失、高校和中小学双方错误的观念、实习生自身的问题，并在教育行政部门、高校和实践基地、实习生三方面提供解决对策[26]。郭玲等人着重阐述建设教育实习基地的对策，如师范院校承担实习基地的教师专业知识培训任务、高等师范院校和实习基地学校间的互动联系等，为建设好教育实习基地提供建设性方法[27]。马楠在实习管理制度、指导教师的评价机制、个性化指导、理想的实习生实践空间四大方面阐释师范生教育实习基地建设[28]。李斌从提高认识、前提、成功关键、成功保证和生命力五个方面论述了如何加强教育实习基地建设的问题[29]。李亚飞和何慧星基于利益相关者理论讨论政府、高校、教育实习机构和实习生的问题，并提供若干可供参考的对策，为实习基地的建设开辟了实践性的新路径[30]。邱艳萍则以地方政府视角分析实习基地建设中地方政府的重要性和职责[31]。

此外，梅德平从非师范专业实习基地建设的途径与存在的主要问题入手，借助对部分毕业生与实习单位的问卷调查数據，集中剖析影响非师范专业实习基地稳定与长效的基本因素，并提出措施[32]。虽发表时间较早，但对现今教育实习基地建设仍有可借鉴之处。

二是实习模式研究。除研究实习基地建设外，学者们对实习模式亦有研究。张博伟和吕立杰通过调查表明，高校常用的指导模式是人文指导模式和技术指导模式，部分用反思指导模式，而原创性指导模式少有体现，并根据影响因素给予建议[33]。邓楚雄等人以湖南师范大学地理科学专业为例，探讨其教育实习模式中存在的问题，提出地理科学专业本科师范生的“七段”式创新教育实习模式[34]。

三是国外教育实践。学者们还将研究的广度拓展到国外（芬兰、美国、法国等）教育实践的成功案例。贾秀丽分析美国的临床实践型教师教育模式与芬兰的研究型教师教育模式，得出课程设置应注重师范性、协同育人、激励机制和渐进见习四方面的启示[35]。李墨则启发我国应该进一步增加教育见习与教育实习课时量，丰富教育实践方式，加强大学与中小学校对于教育实习的密切合作与沟通[36]。王薇以巴黎高等教师教育学院为例，探讨法国教师职前培养中教育实习的特点并在实习目标、实习模式、政府作用和评价方面提出建议[37]。

教育研习是在师范生职前教育实践中教育部明确规定的与教育见习、实习并存的模块，也是近几年兴起的研究课题，因此教育研习的研究成果较少，最早是谢国忠系统阐释教育研习的课程价值、主要任务、主要内容、实施途径和条件保障[38]。目前关于教育研习的定义不一，赵桂香概括教育研习的定义，认为研习本质是实践，应制度化、具体化[39]。教育研习可通过课题研究、开设相关课程、微格模拟教学、实习经验交流与成果评析等途径开展[40]。

三、关于师范生职后培训的研究

教师职后培训是指教师在入职后为适应教学的难题和社会政策新变化，在教师观念、知识和技能等方面展开的专业化学习。教师职后培训一般利用没有教学任务压力的寒暑假进行集中学习，具有时间短、周期长和阶段性的特点。教师职后培训是促进教师专业持续发展的重要途经之一，目前聚焦教师培训的研究较为丰富，如针对国培计划、培训模式、校本培训的研究等。

一是国培计划的实施效果和对策。自我国实施“国培计划”已有十年，这期间培训了大批一线教师，实现了教师专业发展。随着教师培训改革的不断深化，“国培计划”的实际效果、发展方向等问题日益受到重视，成为一研究热点。王佣回顾教师培训从学历补偿为主到法制化和规范化再到校本化、时代化的发展历程，总结性提出当前基础教育教师培训的四大发展态势：培训空间虚拟三维一体化、关注教师认知、探究创新为基础、注重教师专业化[41]。闫寒等人通过分析“国培计划”的资源、实施、管理服务、学习支持和评价等方面的实践误区，提出“培训专业化”并阐述现今相关研究和存在问题，开辟基于“冰山模型”的专业化发展路径。这不仅对“国培计划”有重要指导意义，也明确了今后教师培训的发展方向和路径[42]。王瑞娥和杨虎以北京大学实施教师培训项目为例，分析了资源建设中调研与需求、预设与动态相结合、集中培训关注核心问题解决三个问题，明确今后培训课程资源库的建设方向[43]。曾涛和凌云志提出以（Bring Your Own Device+）培训模式探寻有效的信息技术培训路径[44]。此外，王国强和周红莉对乡村地区教师培训队伍予以关注[45]。

二是培训模式和体系的研究。另一研究热点是针对教师培训存在问题研究新的培训模式，积极探索教师培训新方向。其中有混合式培训模式：张淮江等人以“校本+远程+集中”模式为例提倡在利用校本优势和新技术应用达到资源利用最大化的同时促进培训效果的提高[46];郭绍青等人基于网络分级分层混合式培训模式下提出“教-研-训”一体化教师培训模式[47]。针对骨干教师的专门培训模式有陈侠以研究任务为关键培训骨干教师，提升教师理论水平[48];黄碧玲阐释基于教师工作坊模式培训中小学骨干教师的组织和活动形式[49];此外，基于各领域的培训模式的研究如下，张坤香阐释基于实践的“TMS共同体”模式的内核外框、理论基础、实施目标解及核心要素[50];李亚红等人基于CIPP评价模式实施英语教师顶岗实习-置换培训，最终使学员口語表达能力提升[51];葛长军“内省式”是自下而上：由教师提出问题并解决问题，实现教师自主性、自发性成长[52];缪剑峰则论述以研究性变革实践为导向教师培训的操作流程[53]以及聂菊平的诊断式开展送培活动[54]。

还有研究培训体系。如刘丽颖建议从培训机构建设、经费投入、管理服务机制和培训者队伍四方面构建培训体系以促进教师专业成长[55];何霞针对中职教师提出校本培训、校企合作培训、“互联网 +”培训等六种培训方式，促进教师专业实践能力成长[56]。

三是校本培训及其他。校本资源的开发与利用使得校本培训愈发受到重视。段晓明详细考察英国中小学教师校本培训的实践历程、内部运行机制、外部保障体系及成效分析，总结英国校本培训经验[57]。李鹏冲以当地中小学教师校本培训为研究对象，通过问卷调查、访谈观察、个案分析等方法，分析校本培训质量监控和评价存在的问题，着力构建相对有效的校本培训质量监控和评价体系[58]。

还有学者针对教师培训的研究情况进行了论述，如左璜总结教师培训研究主要问题域并归纳当前的教师培训研究热点——知识学、心理学、技术学、社会学、方法论等研究[59]。此外，刘清昆结合新信息技术和互联网在教师培训中的应用研究“云教学平台”[60]，并在乡村教师培训中付诸实践[61]。

四、研究特点和展望

师范生职前教育实践和职后培训是我国师资培养关键的两方面，研究两者利于师范生的培养和塑造及促进职后专业化发展。近年来，在政策催动下国内师范生见习、实习和职后培训的研究日益深入，现已取得较为丰硕的成果并呈现以下几个主要特点：

实践总结多，理论构建少。纵观上述研究，大多是基于国内实践经验的基础上进行总结和反思，如师范生见习、实习研究主要集中在存在问题及针对性的策略，并且总结的问题和提出的策略大体相似。这些属于较表层的研究，尚未进行更深层次的探究。相比全国开展的如火如荼的教师培养和培训实践活动，其理论层面的进展较为缓慢，如师范生见习、实习和教师培训的理论体系大多引用外国相关理论。引用借鉴模式并非不好，只是国情不一、文化价值各异的情况下，我国相关理论的建设需进一步探究，尽快形成适合本土文化的理论体系。理论构建不仅可以指导实践并推动实践往前大跨步，而且能解决现今困局——洞悉问题所在。

研究角度多样， 研究方法单一。我国关于师范生实习和教师培养的研究视角正逐渐从狭窄、局限转向多样化、多元化。如基于某种模式或理论研究、互联网视角研究教师培训等。虽成果较少，但研究者的视野和思维在逐渐开阔，这种转变已然成为一种不可扭转的趋势。在研究角度的转变趋势下，却是单一的研究方法，上述文章大多是采用经验总结法、个案分析法;部分兼用文献研究法、问卷调查法。这些都是常规的研究方法。研究方法是研究者在认识和研究时采用的方法，这直接影响着如何研究课题以及课题由哪些部分组成，从而影响所得结论。

研究者多为一线教师、培训研修班或继续教育学历。上述研究中，虽不乏专业、高学历的高校研究者，但数量较少。研究者的主体是中学教师、培训研修班和继续教育或成人教育的“学生”，基于自身实践经验的个案分析，大多遵循写作的基本操作——描述现状、总结问题、提出建设，故难以展开更加深入的研究和探索，创新性观点的提出更是难上加难。

由上可知，目前学界大体上把握我国师范生见习实习和教师培训的现状和问题所在，研究虽有不足，但在政策的催动下，各行业、各领域的专家学者相继关注和多方协作，必将在未来取得较好成果。今后的教师培养和培训研究可从以下方面展开，第一，从现有的情况来看，如何在实践的基础上构建培养和培训“中国教师”的理论体系;如何科学有效促使实践质变等问题将是未来一段时间内师范生见习实习和教师培训研究新的学术生长点。第二，在保持研究视角发展趋势下，应更加关注研究方法多样化，如采取跨学科研究方法，结合社会学、心理学、信息技术学等多学科理论分析师范生见习、实习和教师培训问题。第三，研究者的素养和水平有待提高，需发动和鼓励高校研究者进入研究领域。第四，关注教师教育的一体化研究，目前职前教育实践和职后培训仍是分离的两部分，未来需要转变观念，注重教师教育的一体化、保证其连贯性以促进其培养水平的提高。

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*基金项目：广东省教育厅“2020年省级示范性教师教育实践基地”（序号：40）;惠州学院-惠州市教育局共建国家教师教育实验区2020年度教师教育研究专项课题“基于省级实践基地基础上师范生见习、实习基地有效性及教师培训实践基地一体化研究”（编号：PX-79201640）理论成果

作者简介：郭平兴（1980-），男，汉族，江西兴国人，博士，副教授，研究方向：中国近代史、学科教学（历史）。