高职院校课程质量保障体系的构成和实践

宁业勤 楼世洲

【摘 要】构建内部质量保障体系是高等职业教育深化改革的重点举措，而课程质量的保障在高职院校内部质量保障体系中处于重要地位。课程质量保障体系由五个子系统构成，即以组织服务为中心的质量支持系统、以培养规格为中心的质量标准系统、以教育教学为中心的质量生成系统、以诊断评价为中心的质量监控系统和以问题追溯为中心的质量改进系统等。这五个子系统相互衔接、相互贯通，在动力机制与协调机制作用下形成有序、高效的运行机制。

【关键词】高职院校;课程;质量保障体系;质量支持系统;质量标准系统;质量生成系统;质量监控系统;质量改进系统

【中图分类号】G712  【文献标志码】A  【文章编号】1005-6009（2020）76-0020-06

【作者简介】1.宁业勤，宁波城市职业技术学院（浙江宁波，315100）教师，副教授，主要研究方向为职业教育教学及管理;2.楼世洲，浙江师范大学（浙江金华，321004）教师教育学院博士生导师，教授，主要研究方向为高等教育管理。

为了深入贯彻《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》，全面提升高职院校人才培养质量，建立科学的内部管理体制和运行机制，2015年，教育部办公厅和职业教育与成人教育司相继发布了《关于建立职业院校教学工作诊断与改进制度的通知》（教职成厅〔2015〕2号）和《高等职业院校内部质量保障体系诊断与改进指导方案（试行）》（教职成司〔2015〕168号），极大地促进了高职院校内部质量保障体系相关理论研究，推动了高职院校建立质量保障体系与机制的实践探索。

一、高职院校内部质量保障体系构建的基本框架

（一）院校内、外部质量保障的运行

“外部质量保障”是指院校以外的教育主管部门、政府督导机构或受委托的第三方组织为确保院校人才培养质量而开展的管理，如评估、督导等，其行为主体是外在的，其性质是他律的、外力强加的。“内部质量保障”则是院校自身为了确保人才培养质量而主动作为，其行为主体是院校自身，其性质是自律的、主动积极的。质量保障实质是组织机构通过提供足够的产品和服务信任度，阐明其为满足顾客和服务对象的期望而做出的某种承诺。[1]强调内部保障并不能否定或摒弃外部保障，二者可以且必须同时存在。外部保障是内部保障的“保障”，没有外部保障，内部保障的自律与自觉就会大打折扣;内部质量保障是外部质量保障的延伸与补充，是外部質量保障的重要内容、途径与手段。内部保障并不是新生事物，对它的强调与突出，原因有二：一是科学的管理思想深入人心，“质量是生成出来的而不是评估出来的”这一理念被广泛接受;二是院校对来自外部频繁的考核评估活动产生抵触情绪。可以说，由偏重外部质量保障到重视内部质量保障是管理理念的创新，是管理行为的自我超越，也是质量控制方式的现实选择。

（二）高职院校内部质量保障体系中的课程质量保障

《高等职业院校内部质量保障体系诊断与改进指导方案（试行）》提出：“以诊断与改进为手段，促使高职院校在学校、专业、课程、教师、学生不同层面建立起完整且相对独立的自我质量保障机制，形成全要素网络化的内部质量保障体系。”在整个质量保障体系中，课程质量保障处于牵一发而动全身的关键位置，它是观察质量保障体系构建状况及其运行效果的重要窗口。课程是直接影响人才培养质量最关键、最活跃的因素，也是教学质量的标志。[2]课程质量的重要性体现在以下方面：第一，课程教学工作是院校的中心工作，院校大部分工作都围绕着课程和教学及其相关要素开展，它们是人才培养的重要依托。第二，课程质量决定人才培养质量，课程的目标、内容及其教学水平等直接关联着人才培养。而且在院校的办学运行过程中，课程、教学、教师是最接近服务对象即学生的因素，是集中体现人才培养工作满意度之所在。第三，在整个质量保障体系中，院校的组织决策、资源建设、专业建设等都属于课程质量的前提性支撑服务要素，事中及事后的监控、诊断与改进也都围绕着课程及其教学效果进行。

（三）高职教育课程质量及其特性

随着质量管理思想与方法不断创新，质量目标也在不断更迭，由初始的“符合性”质量（产品符合设计标准）到“适用性”质量（产品适合顾客需要），再到当前的“满意性”质量，即“产品、体系或过程的一组固有特性满足顾客和其他相关方要求的能力”。[3]高职教育质量重点体现在各利益相关方对人才培养工作的满意度，这是构建并运行质量保障体系的目标所在。课程是人才培养工作的核心，课程质量即在课程开发与实施等活动过程中满足利益相关方要求的能力。相比普通高校课程，高职课程质量的特性主要体现在以下方面：一是应用性。高职课程培养的是技术技能型人才，实践性、应用性强，能动手、会操作成为学生的首要诉求。二是适应性。科技创新与产业技术的更新加快，决定课程内容必须根据外界环境变化而变化，使学生所学能适应社会发展、为社会所用。三是实效性，高职教育学制短、课时少而培养任务重，以就业为导向，这就决定了高职课程质量必须力求实效，使学生能就业、受欢迎，在职场中获得长足发展。课程质量保障必须围绕课程质量特性开展，为培养高素质技术技能型人才提供保障与服务。

二、高职院校课程质量保障体系的构成要素

课程质量保障涉及的要素纷繁复杂，结合控制论和全面质量管理思想，根据各要素的性质与功能，课程质量保障体系可分为五个子系统，即质量支持系统、质量标准系统、质量生成系统、质量监控系统和质量改进系统。

（一）以组织服务为中心的质量支持系统

有一些间接影响课程质量的工作过程与要素，为课程质量生成提供人、事、物等方面的支持，可称之为质量支持系统。质量支持系统的建立是课程质量保障的先决条件，按照工作内容的不同有四条保障线，即教务处组织下的专业和课程建设线、学生处组织下的学生规范管理线、人事处组织下的师资队伍建设线和校园建设处组织下的设施设备配置线。专业建设是影响课程质量的关键因素，课程建设是专业建设的重要支撑，它们涉及的工作包括专业设置、专业考核与评估、校企合作、课程设置、教材建设、课程改革等。学生规范管理主要是辅导员及团委对学生开展思想道德教育及职业素质训育，这不仅有助于课程质量的提高，而且其工作本身就体现了育人质量。师资队伍建设线主要涉及教师招聘、培训、考核及晋升等，这是课程质量保障体系中最具影响力的因素。为教育教学配置完善的设施设备、确保必要的教学条件是课程质量保障的重要物质基础。

（二）以培养规格为中心的质量标准系统

质量标准系统是由各项规章制度、目标及标准等构成的系统，是各项工作开展的依据，也是质量监控与改进的重要参照。质量标准系统首先包括相关部门与岗位的工作制度，从工作目标、内容、流程及要求等方面做出规定，如专业与课程建设相关制度，教师引进、培训、考核与晋升等相关制度，课堂教学工作制度，质量监控与改进工作制度等。其次是课程与教学的目标和标准，这些是课程组织实施中各类教育教学行为的指导性文件，包括专业建设目标和标准、课程培养目标、教学大纲、课程标准、教学标准、顶岗实习标准、毕业设计标准等。制度、目标与标准的制定是质量控制中有别于事后反馈控制和事中实时控制的前置控制，旨在获取有关未来的信息，据以进行前瞻性的细致预测，将可能出现的执行结果与控制标准的偏差预先确定出来，或者事先察觉内外部环境可能发生的变化，以便提前采取适当的处理措施预防问题发生。[4]质量标准的制定必须紧紧围绕人才培养规格开展，以提升课程的应用性、适应性和实效性为目标，为课程质量提供制度保障。

（三）以教育教学为中心的质量生成系统

质量生成系统直接决定着产品质量，在课程质量保障体系中，质量生成系统即教育教学，直接生成课程质量，在很大程度上决定着利益相关方对人才培养工作的满意度。教育教学工作主要是围绕学生培养开展的一系列活动，包括课堂教学、实习实训、社团活动、技能培训、综合素质训育等。教育工作多指团委和二级学院辅导员、班主任开展的各种课内外活动，旨在培养学生思想道德、提升综合素质等。教学工作多指教师在课堂或工场依据各类课程开展的、旨在培养学生基础文化知识、专业素质与技能的活动，包括理论课与实践课等。教育教学工作必须紧紧围绕课程质量特性开展，本着教、学、做一体化与工学结合的理念，用好实训基地，强化实践教学，以提升课程的应用性;坚持产教融合、校企合作，在师资培养上引进来与走出去相结合，对接产业技术及时更新课程内容，以提升课程的适应性;坚持“三全”育人，围绕培养目标打造立体式育人空间，凝聚共识，形成合力，以提升课程的实效性。

（四）以诊断评价为中心的质量监控系统

质量监控系统是对质量生成过程及其结果进行实时或事后监控所构成的系统，质量监控是为了发现问题并有效改进，以此保障课程质量。质量监控主要依憑标准系统或由其简化的质控点，通过诊断与评价进行。在质量监控中，诊断与评价主要包括以下三个方面：学业评价、课程评价和教学评价。学业评价即在课程实施过程中或结束后检视学生是否达成课程预期（阶段性）目标或标准情况。课程评价即评价课程自身情况，包括课程存在的意义、课程目标与标准的确定、课程内容与教材的选择、课时安排的合理性等，旨在确保课程在人才培养中发挥作用。教学评价主要对教学人员在课内外开展的教育教学活动进行评价，内容上包括教学理念、教学方法与手段、教学设计、教学过程、教学组织形式与策略、教学效果等，这些因素直接决定着课程目标的实现以及学生学业成绩。为了确保课程质量的应用性、适应性与实效性，诊断评价必须全方位关注学生学习结果特别是综合素质与技术技能表现，建立多元评价体系，让师生、督导、企业行业专家积极参与进来。

（五）以问题追溯为中心的质量改进系统

质量改进系统是对诊断评价中发现的问题进行成因分析并追溯、反馈进而改进的运行系统。有了质量改进，质量保障系统才形成闭环，并开启一个全新的质量循环。正是在不断改进的循环中，质量才得以不断提升。比如，实时诊断到实时改进形成一个灵敏的小循环，终结性事后评价到全面改进形成一个大循环，改进系统就是大循环套着小循环。质量改进系统首先是问题确认，对发现的问题进行界定：是偶然的还是必然的、其严重程度如何、是否普遍存在等;其次是问题分析，包括问题的成因、涉及的人员或部门、后续影响、解决对策等;再次是问题反馈，就问题分析情况向个人或部门反馈，并提出改进意见，如果问题是连锁的，还必须进一步追溯;最后是问题改进，个人或部门结合实际情况做进一步分析并切实改进，必要时应会同相关方共同解决。质量改进是质量监控后的重要环节，没有改进，监控也就失去意义。因此，监控结果与改进效果都应纳入考核范围，以促使问题真正解决，确保质量体系开启良性循环。

三、高职院校课程质量保障体系的运行路径与实践

（一）课程质量保障体系的运行路径

实践中，课程质量保障各系统之间必须保持有机衔接、相互贯通。如下页图1所示，支持系统为生成系统提供服务，在人、事、物等方面做好前提性保障工作;标准系统既是生成系统与支持系统的行为参照依据，也是监控系统诊断与评价的尺度;生成系统在支持系统与标准系统的共同作用下对学生开展课内外教育教学活动;监控系统按照标准对质量生成过程及其结果进行实时或事后诊断与评价;改进系统对诊断与评价结果进行梳理，对发现的问题进行分析、反馈与改进，根据问题内容溯源，改进生成系统、支持系统、标准系统乃至监控系统的质量，并开启新的运行周期。

（二）课程质量保障体系的运行机制

为确保课程质量保障体系稳定运行，必须建设并利用好动力机制和协调机制。前者在于赋能，后者在于平衡，二者相互结合、相得益彰，缺少动力的协调与缺少协调的动力，都不能确保质量体系有序、高效运行。动力机制主要解决的是人的动力问题，确保课程质量体系运行。保障体系中有三点值得关注：一是目标、标准的设定要契合课程、学生和工作实际，可达成、可测量，明确、具体，能有效发挥导向作用;二是制度建设，特别是激励或规约教职员工行为的规章制度要合情合理，公正、平等地实施，真正做到制度管人;三是诊断评价，对教育教学过程及其结果进行诊断，对问题改进效果进行评价，诊断与评价的结果纳入人员奖惩范围。协调机制主要是提供服务、协调人事、清障排扰以确保质量体系有序、高效运行。做好协调工作首先要为教育教学一线人员提供满意的服务;其次是合理安排人事，及时解决人事矛盾，呼应教职工诉求;最后是对阻碍和干扰课程正常运行的显性或隐性问题以及各种掣肘因素进行有效处理。建好协调机制关键要疏通协调渠道，准确及时沟通，对反馈的信息进行及时处理。

（三）课程质量保障体系的运行案例

按照课程内容在人才培养中的价值與功能，高职课程总体上可分为两大类。一为培养毕业生“高素质”的课程，包括思政类、人文类、身心健康类等文化素质课程;一为培养毕业生“技术技能”的课程，包括各种专业课程。在质量保障体系运行中，针对不同类型课程应有不同侧重，主要体现在质量生成与监控体系中。素质类课程重在领悟、内化、践行，在教育教学中应创新方法与策略，强化认知与体验，关注学生情感态度价值观的养成。对此的诊断评价应突出课程质量的实效性，以培养受用人单位欢迎的较高素质为中心。不仅要考查学生素质的最终表现，包括在校内校外、日常生活和实习岗位上体现出来的综合素质;更要关注培养训育过程中的关键环节与要素，如教学内容的适切性、方式方法的吸引力、教学活动的有效性以及学生的满意度等。专业类课程重在操作、应用、熟练，因此必须重视实践教学，在校企合作、工学结合中加强学生的技术技能训练，借助实训基地、工作室等创新培训形式，以工作过程组织教学内容。在诊断评价中，应突出课程质量的应用性与适应性，以会操作、能就业为中心，关注学生在专业岗位上的动手能力以及相关过程性环节与要素，如教师的专业水平与指导能力，学生的专业理论基础，技能训练的设施、时长及其组织的有效性等。

“职业素质与职业发展”是宁波城市职业技术学院2015年起开设的一门综合性校本必修素质类课程，该课程紧扣本校人才培养目标——高素质现代服务业优秀人才，旨在有前瞻性地培养高职学生的职业综合素质与核心能力，包括职业生涯规划能力、创新创业能力、交流沟通能力，使学生具备责任、诚信、敬业、合作精神与劳动意识，全面提升学生未来职场竞争力，实现其职业生涯的长足发展。经不断探索，该课程已形成了较为完善的质量保障体系。

在质量支持与标准系统上，学校多次专门发文，在包括组织管理、制度建设、教学要求等方面予以系统规定。该课程目前已具备稳定的管理体系和教学团队，制度标准完善，课程建设成果丰富，所有这些为课程质量提供了前提保障。在质量生成系统上，该课程已形成了较为成熟的“三课堂联动”机制：“第一课堂”由公共课教学部负责，以教材为依托进行系统教学，重在提升学生认知;“第二课堂”由学生处负责，以系列活动为载体，对学生开展职业综合素质教育培训与养成，如始业教育、社团活动、技能节等，重在学生的体验内化;“第三课堂”由各二级学院负责，以带徒式培训、校内外实训、顶岗实习等为依托，融入职业综合素质教育，重在实践应用。实践中本着“三全”育人原则，学校坚持直接教育与间接融入相结合、日常养成与集中训练相结合、校内校外相结合，形成全方位、立体式的现代服务业职业素质教育培养体系。质量监控与改进主要由学校质量管理办公室（质管办）负责，质管办组织督导员通过听课、说课及过程评价等全程跟踪教育教学过程，并开展教学评价、课程评价和学生评价，在诊断与评价的基础上获取的质量信息及时向教师和相关部门进行实时或阶段反馈，跟踪评价改进过程与效果。在监控中形成了质管办、课程负责人、教师组成的小沟通圈和质管办、教务处、学生处、人事处组成的大沟通圈，两个沟通圈在确保课程质量体系有序、高效运行上发挥了重要协调作用。

高职院校做好课程质量保障还应注意以下几点。一是力求“第一次就把事情做对”，这是零缺陷管理理论的核心，也是课程质量保障的重要理念，因为学生这一特殊“产品”容不得试错。这就要求质量保障相关工作如组织决策、目标制定、教育教学、诊断评价等必须反复论证，事前做足准备，谨慎细致推进，确保质量体系一开始就处于运行的最佳状态。二是做好全程控制，包括事前的前置控制、事中的实时控制和事后的反馈控制。全程及时收集、研判各类质量信息，做好诊断评价并予以干预，确保各类行为指向质量目标。三是编制并用好质控点，搭建质控平台。对照目标与标准开展诊断与评价以收集质量信息，这项工作内容复杂，可对标准系统进行简化，列出少数关键点作为质控点，同时利用信息技术搭建网络监控平台，以提升监控工作效率。

【参考文献】

[1]孔晓东.全面质量管理理论与高校教学质量保障[J].教育评论，2009（1）：27-29.

[2]刘宁.对高职院校课程建设的反思与重构[J].教育与职业，2011（4）：122-124.

[3]胡铭.质量管理学[M].武汉：武汉大学出版社，2004：47.

[4]张相洲.管理控制论[D].大连：东北财经大学，2003.